农村大学生流失与社会秩序危机——潘光旦关于乡治问题的教育社会学分析

作者：卢立昕、刘易平

来源：《北京青年研究》

时间：孔子二五六七年岁次丙申十一月初三日丁已

           耶稣2016年12月1日

内容提要:潘光旦认为,对于治理而言人才比物质、制度等更重要。近代以来乡治的最主要问题在于农村大学生外溢所致的地方人才匮乏。这与现代教育所致的农村人才外溢到城市有关:一方面,现代教育在内容上一反传统儒家的基于孝而维系家族或乡村的宗旨,这表现为儒家知识式微及地方性知识退场,另一面是教育的城市中心主义,表现为教育个人主义或国家主义。在资源与制度城市中心格局下,现代教育的接受者作为国家的人或自由个人而日益流向城市,以致乡村人才流失,现代知识分子对于乡村具有极强外生性,因其缺乏地方治理的德与才,故乡村日趋瘫痪。改善乡治要培育治人,需要乡村教育在地化,适度加强儒家知识与乡村知识,还宜限制教育的过分离乡化等。

关键词:乡治/人才流失/在地化

作者简介:卢立昕,刘易平,中国社会科学院研究生院四川省社会科学院卢立昕,中国社会科学院研究生院农发系博士研究生,主要研究方向:农村人才与人力资源管理;刘易平,四川省社会科学院社会学所副研究员,社会学博士,主要研究方向:教育社会学。

一、一个悖论:为什么越救济,乡村却越衰退?

总体看,中国社会长期以农为本,其治理一贯以乡治为主。柳诒徵曾指出:“吾国自邃古迄元明,虽为君主政体,然以幅员之广,人口之众,立国之本仍在各地方之自跻于善。”[1]地方社会基本是家族及家族扩张而成的村。费孝通说:“在稳定的社会中,地缘不过是血缘的投影。”[2]土地具有血缘化、人格化特质,承载着农民深重的情感:“起源于亲属关系,又在对祖先的祭祀中加强那种感情,也表现在对某块土地的个人依恋上。”[3]故而,地缘与血缘具有极强重合性。例如,“张村”便是地缘与血缘的二合一:“张”是姓氏或血缘;“村”是地域关系。故乡村治理几乎可视为家族治理及其外推。

近代以降,中国乡村被纳入世界不平等交换体系之最末端,人才与资源日益外流,村落日益显现晏阳初说的“愚、穷、弱、私”等病。潘光旦多次指出中国人身上“无组织、自私、缺乏科学头脑及体弱”等毛病,这正是民国初年救济农村的背景。梁漱溟发起乡村建设运动,晏阳初提倡平民教育,费孝通提出发展乡村工业,蔡元培提倡美育等举措,无不以化解乡村危机所致的社会失范为宗旨。然而,尽管救济不断,乡村却显出越是救济越无序、越落后的症候。对此,梁漱溟说:“号称乡村运动,而乡村不动。”[4]

孟子认为:徒善不足以为政,徒法不能以自行,而治人的作用甚于治法。乡村所以越来越无序,①可归结为城市与乡村的制度以及资源等的不平等。但最根本的问题在于人才外流所致的治人匮乏。潘光旦指出,较之于其他原因,农村人才流失是最大问题。而人才之流失与现代教育紧密相关。潘光旦说:“新教育只能叫农工子弟走出乡村,无力叫他们回到乡村服务”,所以现代教育对于乡村人才流失负有不可推卸之责。

下面,我们先追溯传统儒家教育何以利于乡土治理;再看现代教育何以造成人才流失,进而造成乡村治理危机及其一再被城市化了的知识分子所殖民的他者化困境;最后从教育角度提出,教育本土化是化解乡村治理危机的不可或缺的举措。

二、“齐家”教育——传统知识与乡村治理互为支撑

(一)从学做“家的人”开始——家庭化的人伦知识为中心的教育

教育旨在促成人与环境的“相互感应”[5]的积极适应能力。潘光旦在《位育》中视教育的适应功能为“位育”,且引《中庸》中“安所遂生”阐释位育:“致中和,天地位焉,万物育焉。”“位者,安其所也,育者,遂其生也。”[6]从社会学角度看,位育之社会功能是孔德说的秩序与进步。

潘光旦进而提出,中国传统社会有两大支柱,它们便是家族与以科举为代表的教育:“最重要的是儒家早就成立孟子自己再三申说之亲亲主义与尊贤主义。亲亲主义之实施为家族制度,尊贤主义之实施为选举制度。二者流弊虽多,要皆关乎两千年来中国民族的命脉,有不能不详细讨论者。”[7]对于潘光旦这种说法,我们还进而可以说,对于“家天下”世界想象的中国人而言,科举制度选拔人才之目的,基本旨在维护“家天下”秩序。

儒家的德、学及行三位一体。理论地看,选举或科举人才的根据重在“德业”,而“举业”是德业的副产品。遗憾得很,近代以来许多人过于从科举末流来理解旧教育,这就像是从宋明以来片面化了的礼教来理解孔子一样。譬如,蔡元培这位受教于旧教育的人便未能公允理解旧教育:“吾国的旧教育以养成科名仕宦之材为目的。”[8]无论如何,科举一定程度上陷于功名,并不排除科举教育应有的重视德行的育人与选材之功。

《说文》训曰:“德者,得也。”德包含“自得”与“得人”的一体两面。一方面,自得者在于自觉且践行自性中善的潜质,借此认识以及处理好人与自我关系。另一方面,自得而得人,这是德之用于人际的社会秩序效应。百善孝为先。“孝”几乎可以说是规范家庭社会的最主要的价值观念。孝可以“父慈子孝”为核心,在此基础上推演出其他关系,而这些关系便是传统社会的“父子、夫妻、兄弟、朋友以及君臣”的互为伦理的五伦。五伦中前三者直接是家庭关系,而后二者可比拟地视为兄弟与父子关系。总之,五伦以家庭关系为原型及其外推,由此而处理梁漱溟所谓的中国之“家庭的海洋”之社会关系。

以上是说“学的对象”,外在地看就是学习处理家庭为中心的人伦关系,这是中国人伦化知识的特征。梁漱溟对比中国与近代西方的核心不同在于:西方人重视“物理”,而中国人注重的是“情理”。他进而阐释所谓“情理”,指家庭为原型的差序化了的人伦之情。

总之,传统中国人是“家”的人,而传统儒家教育,无论家庭教育,抑或学校教育,皆主客观合一地体悟人情,即反身性以“情理”为对象。从功能上看,儒家教育宗旨可概括为以造就具有分寸的情感能力的合乎过家庭生活的人为职责。潘光旦一直指出,与一般的知识型教育不同,儒家重“情意”与躬行,尤其重视人格感召的楷模性的教育作用。而人格楷模又是基层治理的核心所在。若换“德治”言之,便是“自得”之人通过人格感召而“得人”的社会秩序效应。

(二)“父责制”——道德感召为根据的家族式乡治

中国社会以家为原型,乡村治理以治家为基础。例如,钱穆重视修身齐家之道义基础,进而说:“中国人由于此番道义而由家成族。再下去有乡党邻里,这里也要道义,要孝、友、睦、姻、任、恤,有危险要相扶持,和气致祥,乖气致戾。要使每个乡党都一团和气。”[9]

中国式治理实乃“父责制”,它是以家长为代表的家族责任制。无论对于家庭秩序,还是家庭外的族、乡以及天下,许多学人惯以“父权制”概述中国式治理的特征,且往往又从“专制”、“任意”等消极的角度理解它。这种理解对于宋明至于清末的秩序,有一定道理。宋以后——尤其是明清——中国的人际关系越来越片面化、绝对化,但这种理解更多是西风东渐以来少数文化意识淡漠的学人主动殖民的结果。然而,即便回顾一贯为人诟病的罗马父权,亦非与后世所想象的那么专断,因为父不过是家族的代表,而非家族的独断的所有者。正由于他是家族代表,他须面向祖先而维系家族“祖业”及其秩序,竭力使家族旺盛。起码他不敢也不愿轻易打死儿子而无后,于是乎听任祖先无“血食”。恰相反,罗马人也曾十分重视子孙后代之于家族的至上利益。诚如雅典一位演说家说:“没有一个人,在他临危的时候,不顾自己而使其家无后人,因如是则无人祭享他。”[10]总之,家长更多的是家族代表,务必以德服人;与其说他占有独断权力,不如说他须尽心尽责地承担家族维系的义务。

家是中国乡村的实质所在。中国治理讲究八目,也即“格、致、正、诚、修、齐、治、平”,其理想是“内圣外王”。至于内圣,“格”到“修”是对内;通俗言之,实乃人对于自我的关系,是自己认知与控制自己,可以视为以自性的仁德主宰欲望。至于外王,即齐、治与平,皆是内在具有修身之德行的人,在齐家的前提下治国,进而平天下。

从人际的社会学意义上看,以齐家为枢纽,而齐家则以“父慈子孝”为核心:“父母把子女当做自己看,这是慈。子女也把父母生命当做自己生命看,这是孝。”[11]其他关系莫不以此为原型或外推。父亲之慈,内在地看,缘诸人性中的善或责任感、义务感,而外在地看,则表现为慈爱地为子女尽义务的行为表现。与此同时,子的孝内在地看,基于人性;外在地看,则是对父亲的义务。缘于父与子的互为伦理,将促进人际之“合”。此与近代以来西方抽象的权力个人主义的关系的“分”的趋势迥乎不同。梁漱溟认为,中国式互为伦理的人际关系具有如下一些特质:第一,具体的,而非抽象的角色。第二,人性为根据,而非外铄或决定于外。做孝子忠臣是人性使然,而非外力压迫。第三,相对性地互为义务指向,促进人际之合。每个人完成缘诸自性的义务,客观上促成对方的权利,从而利于人际和谐。宋以后才有片面化、绝对化的所谓“世上没有错的父母”或“君叫臣死,臣不得不死;父叫子亡,子不得不亡”之说。第四,自内而外地推己及人,使得社会关系家庭化,也即其他社会关系皆依家庭关系原则而外推。

治家与乡治具有极强的同构性。家族式治理的乡治具有如下特点。第一,“乡举里选”色彩。家长大多天然而然,而乡约之约正大多是推选而出的。第二,父责制的根据在于慈之德(慈并不排除威),而不单纯在于齿。齿,在古代实际上意味着智慧与德行。缘于是,齿者,实际上是族人所心悦诚服地服从的年长且有公心的人。譬如,汉“九老”之于乡里秩序的作用,在于就像九位老父身载的知识与德行。再如,《吕氏乡约》的四个方面之“德业相劝,过失相规,礼俗相交,患难相恤”[12]莫不与德的教化有关。且以宋代累世义居的三陆家族治理为例说明这种重视“德治”为特征的以家长为主导的集体责任制。“和朱熹闽学同时……是江西陆九渊。他和其兄九韶、九龄合称三陆,他们是兄弟六人中的三个。家金溪,累世义居,推一人最长者为家长,子弟分任家事,凡田畴租税出纳,庖爨宾客之事,各有主者。”[13]第三,家长治理带有总体性(totality)色彩,内部权威极大,范围甚广。家规、家法约束范围与力量,往往甚至超过国家法。第四,具有等级性。例如,长辈侵犯晚辈,处理较轻。反之,若晚辈侵犯长辈则面临重罚。第五,家长为首的基层议事组织。基于德才而分工,进而合作,共治家务。与此有关,遇有重大事务举行祠堂里家族会议乃至村民会等。基于是,与其名之为父权制,不如称之为“父责制”。并且,如柳诒徵所言,与西方“争民权”的地方自治不同,中国的乡治重在“淑民德”。[14]

在中国天下的“天—天子—官—民”之秩序构想中,有一系列的“父亲”来承担治理的义务。最高者莫过于作为天子的皇帝。他必须“以德配天”。其次是对天子负责的士大夫们。究其实,他们并不是为作为孤家的皇帝而负责,而是对天子代表的天下之黎民百姓负责。基于此,有德的官员以自当“爱民如子”。实际上,缘于古代权力配置上的“皇权不下郡县”之故,政府更多与乡绅打交道,乡绅再直接面对民众。故而老百姓绝大多数时间生活在“帝力于我何干”的乡治环境下。

一方面,潘光旦重视伦理化的基层人际关系及治理秩序。他对比传统父亲化的权威与现代公仆治理。他认为,爸爸式的情理关系基础上的治理权威优越于民国以来所谓“公仆”。潘光旦进而指出:谁见过父亲害儿子,而公仆们“反仆为主”倒司空见惯!另一方面,在近代以来社会巨变以至个人、家庭及国家关系亟待重构的情况下,他也指出,传统乡治也难免缘诸家族问题的内在缺陷:第一,不重个人。过分强大的家族主义所致的“个人埋汰”。第二,狭隘的我族意识。唯知乡土,而大范围“社会意识”匮乏,对“外人”冷漠甚至仇视。“对于家长或主人的服从而外,不识服从为何物;家长式主人式的命令与指挥他人之外,不知领袖为何物”。[15]第三,“一盘散沙”,国族意识淡漠。历史上族内团结有余,社会则较为松散。尤其是近代民族危机之际,国家层面的团结一直难于形成,这攸关乎家国前途。“乡土精神虽有它的价值,但是中国民族开拓的迟缓、向外发展与冒险精神的薄弱、国家意识迟至今日才逐渐成为事实,乡土观念不能不与家族观念共负起责任。”[16]最后,保守倾向。家乡情结的过分浓烈造成国人开拓精神的匮乏,倾于感伤的家乡主义。

三、釜底抽薪——现代教育所致的乡村大学生流失及其社会解组

(一)工商主义——现代教育的“城市中心论”倾向

1.人伦到“富强民主”——西方冲击与儒家教育的衰退

西方冲击之刺激,造成中国教育之反应。重人伦的人文色彩强的传统教育之退却与重视实利的城市或工商主义的现代新式教育的兴起,乃现代教育的一体两面。

历史地看,儒家一贯重人文教育。如韦伯所言,儒家教育旨在培养“文士”。与一般宗教世界观之外在超越不同,儒家重视有内在超越的人间价值。潘光旦指出,它这种人文旨趣使之异于现代教育的“物本主义”,也不同于其他宗教教育的“神本主义”。他也指出,儒家过于以人的眼光处置“天、地、人”关系。若假设“天”代表形上价值或不可知的神灵,而地指自然的地的话,从本欲贯通天、地、人三者的教育宗旨来看,儒家过于重人伦,而忽视了天,也缺乏自然研究的热情。这可能造成儒家趋于忽视天、地,或将天、地人伦化,从而无视天与地应有的客观地位。例如,潘光旦在《工与中国文化》中指出,中国文化尤其是儒家思想对于“地”的兴趣缺乏,使工业人才在诗化国度遭反淘汰:“以往的中国文化,就其大体说,是极不利于工的发展的,儒家思想重视人,不注重物;道家思想注重自然,反对一切自作聪明的活动,都是和工发展正面冲突的。”[17]

清末以降,国人对西方冲击的最初认识是单纯的“技”或“炮坚船利”。这是自消极御敌意义上看待技,技有促进“国强民富”的功能。而这又一贯为中国文化所不重视,因为技一贯抵不上德或道,甚至以为技招致“机心”。与此有关,儒家治理重视风化,此乃秩序,何须富强?然而,西方冲击势必逼迫士大夫阶层在“师夷长技以制夷”指导下,于十九世纪六十年代启动洋务运动,试图技术革新以应付西夷的炮坚船利。

以上是从科学角度看待儒家教育的现代应对问题。与此相关的是如何解决民主问题。胡适等新式学人以为重视祖先的儒家思想,使人做祖先的奴隶。而围绕祖先崇拜造成了“君权、神权、族权及父权”等绳索。一些人又将奴役归咎为孔子的作孽。吴虞要“只手打倒孔家店”,鲁迅则大呼“礼教吃人”。

洋务时期士大夫尚有一份中体西用的我族文化自主的立场,新文化运动以后,以陈独秀的“无人觉悟之最后觉悟”之际,我族文化被“革命”,于是传统教育坚守的儒家文化立场成为明日黄花。总之,儒家教育日益后退,而科学与民主几乎占据了教育的全部领地。

2.“家人”到个人——权利个人主义的兴起

潘光旦一贯主张个人、家庭及社会或国家的均衡,在这种意义上,他重视个人价值,但反对个人无视家庭或社会的唯吾独尊的个人主义:“个人主义是建筑在权利和义务的基础上的,这还是理论。若论事实,则不妨说它全部建立在权利观念上。从权利观念的人我关系出发……实在是一种很不健全的关系,这种关系,其所凭借的是分子之间的彼此牵制,相互克制,而不是每个人的自我克制,故其结果最多不过是群体生活的暂且相安,而非持久的协调。”[18]在梁漱溟看来,权利个人主义势必引发个人“向外”争,结果是人际的分与争,而非合与让。

至于具体教育内容,近代以来的教育大体上偏向人的某一方面或物或制度,而忽视整体人格。例如,1948年潘光旦在如此概述现代教育的偏:“近代以来的教育没能跳出三个范围:一是公民、平民或义务教育,二是职业或技术教育,三是专家或人才教育。”[19]他进而分析以上三类教育:公民重“社会化”而忽视内在人格修养;而技能教育或专家教育,也不过是个人之“吃饭本领”的教育,而未能涉及人格的“荣辱”层次。或换言之,与理想人格的“做人做士”全不相干。

传统的士的教育面向乡土社会,而现代教育却因其所致的人才流失而步步瓦解乡土秩序。1939年,潘光旦指出中国教育所致的农村人才外溢的后果:“二三十年来的中国教育,有能力把农工子弟从乡村吸引出来,却无法把他们送回乡村去,从而改造农村,奠定国家的经济与社会基础。”[20]农村子弟流向城市,与传统时代读书人归属意识不同,因后者始终以为,在外游学或做官,根系于家或故土,且终究落叶归根。而现代乡村读书人则带有独自救赎的新教色彩。他们接受了嵌入现代教育中的个人主义,结果是抛弃家族,甚至反对作为所谓的“绳索”之一的族权,而独自投身城市的怀抱。历史地看,二十世纪初到二十年代是权利个人主义之高潮期;二十年代后民族主义或国家主义取代个人主义。直到改革开放以来,国家主义在许多方面退场后,家族或儒家伦理早已沦为历史陈迹,而中国亦无限制个人消极面的宗教,于是市场化的个人主义呈现泛滥。然而,即便在国家主义时期,集体主义大潮下依旧潜含许多个人主义潜流。如现代婚姻制度,一直强调的“恋爱自由、结婚自由以及离婚自由”等理念,便带有极强的个人主义色彩。

3.民族代家族——国家主义的登台

孙中山曾愤而指出中国社会“一盘散沙”的不团结,还进而指出,全社会角度的不团结与地方近乎封闭的自治共存。而地方自治之机构主要是家族。蒋梦麟与孙中山持相似看法:“一般人都说中国的四万万人像一盘散沙,如果说中国的人口是由许多自治的小单位构成,倒更切近事实。”[21]这里的小单位是家族或家族化的乡村,这是“天高皇帝远”或秦汉到清末“弱皇权强社会”格局下中国人所跻身所在。

然而,近代以来,民族危机的结果是,传统中国的“天下”视野必须面对近代民族国家的新兴力量。国族意识逐渐凸显,结果国族取代二十世纪初到新文化运动期间一度被启蒙的个人。这在钱穆看来便是个人与社会逐渐取代家庭:“今天我们只讲个人主义,否则社会主义,但中国古人却讲‘家庭主义’。扩大则为‘家族主义’。”[22]潘光旦认为,在中国二十世纪上半叶,个人主义与重视群体价值的社会主义或国家主义是最主要的思潮,三者此消彼长。具体言之,他认为,二十世纪初的头十多年是个人主义的年代,这可以胡适为代表;二十年代苏俄革命后,共产主义进入中国。而到了三四十年代,极端重视国家或民族的纳粹主义在中国也有市场。他进而指出,无论集体主义,还是个人主义,都是削弱家族的力量。此外,他还揭示出集体主义削弱个人自觉意识的后果。潘光旦说,“社会”主义,重视人与人之“通性”,这是恕。但是,过分恕势必强调“一致通过”而招致忽视“差异”。缘于是,潘光旦认为,“社会”主义必将不“明”,由此影响本该“多形”或不同流品的人才的实现。最后,人的情感根本上滋生于初级群体,国家如过分排斥家族,则将造成人的情感淡漠,从而招致国家高高在上却缺乏基层根系。对于中国人言之,初级群体主要是家或邻里。若家、邻里过于弱化,势必造成无根的国家主义。

4.去城市学堂念书——教育过程的离乡化

人格教育是传统教育的核心。而人格之实现,除了伦理化的教育内容外,还得之于亲子教育、社区教育以及教师的感化等方面。现代教育过程表现出向城市的集中趋势,造成近代以来的读书人故土感弱化,甚至面对故乡时“儿童相见不相识,笑问客从何处来”的陌生化效应。传统教育则无这类问题,理由如下:首先,传统上重家庭教育,尤其是,“女主内”利于“母教”。家庭的温情滋养,是人所以爱人、爱家庭,进而爱故土的基础。近代以来,妇女日益外出进入社会,家庭教育逐渐社会化,这势必影响现代人的情感归属。其次,传统教育大多在社区进行而具有本土性的特点。儿童在成年前大多在所属社区接受教育,这利于其社区情感的培育。而现代教育日益集中于城市,造成读书人与故乡疏远。再次,古代重身教,教师的人格感召甚于知识传授。师如父,学生事师如父,而师亦当做学生之楷模。最后,传统教育在社区进行,也利于学生们熟悉家乡人事与自然等方面,这也利于认知与热爱家乡。

(二)“一盘散沙”——乡村大学生流失的社会解组后果

1.乡绅退场——重机械平等的新教育的社会瓦解效应

潘光旦认为,社会精英的人格感召是治理的最重要因素。“大凡上级的人品善领袖,下级的人品善服从,中级的人品则依违两可。”[23]张之洞指出,较之于经济、政治这类表面原因,社会无序主要缘于人才匮乏,人才匮乏缘于学问衰败。现代中国的人品分布呈现出庸人多而精英少的结构缺陷:“中国今日所缺的是第一级,而第二级,所谓中等阶级的,却独多。”[24]在潘光旦看来,庸人“既不能令,又不受命”而影响秩序。潘光旦不仅注意到领袖感召之秩序效应,还兼顾大众的服从意愿之于秩序的作用:“好比分析历年的政治组织的腐败,普通总说是因为没有良好的领袖;但明眼人看来,这也不过是说的一半,其他一半是大众中间服从性的缺乏。”[25]

清末以来新式教育本身缺乏文化自主意识的内在缺陷,故而不足以培养具有社会感召力的读书人。至于近代中国农村的衰败及其秩序的匮乏,一方面是由于现代科学主义的教育势必招致的士大夫的退场;另一方面是新教育所致的农村大学生逐渐外流;新式知识分子即便回乡村,他们又存在“无根”的毛病,因此无法取代传统绅士之于乡村治理的作用。潘光旦于1932年在《教育与位育》中通过罗格(Harold Rugg)教授的评判,揭示中国教育的偏重狭义实用的理化教育及其疏离本土的缺陷。罗格教授说:“中国学校的教育与社会的需要不相适合。中国学校偏重学理化,与欧美如出一辙,且不能迎合当地文化的需要。”[26]

2.渐行渐远——日益扩大的城乡差距

传统中国可以概述为农本社会。潘光旦认为,近代以来的发展路径基本上舍本逐末,可以概述为工业为本、城市为本,问题还在于,农村还一直作为发展城市的牺牲,人力资源、物质资源等源源不断单向度地向城市聚集,造成结果便是乡村的一再的衰败。“农业人口的减少与农村的衰败、工商业的勃兴、都市化的突飞猛进,是工业革命后三种拆不开的现象。”[27]在资源、制度乃至价值评判上的城市中心主义的背景下,近代以来的救赎乡村之举也便一再表现为梁漱溟所说的“我们在动,而乡村不动”的怪现象。究其实,较之于城市,乡村不仅不动,实际上还在一步步向后退!

3.“无根乡愁”——现代农村大学生的精神彷徨

乡愁是本土文化松懈甚至解体后个体寻求心灵归属感的情绪反应。近代以来的新式知识分子缘诸家国危机之故,因此是第一代亲历乡愁的人。乡愁有数种情况:其一是“直把杭州作汴州”。人的心理归属渴求推动人在某种文化中栖身,以求安身立命。心灵归属追求是“一”,而可资皈依的文化资源则“多”。近代以来,一些新式文化人试图在传统儒家之外的精神资源找寻心灵皈依,如蛰于基督教。潘光旦先生于人生困顿之际也曾一度跻身于基督教。其二投身于形形色色的现代的“主义”。这也是至今依旧广泛存在的一种。自意识形态变迁角度看,传统宗教在精神领域的一家独大变作各种主义的兴起(包含遗存的宗教在内),可视为近代社会观念分化的最主要方面。其三是情绪的感伤而几乎无行动能力的人。许多人在旧观念退场后,无新观念可以栖身,而又无法回归旧观念。于是情绪上念旧,行动上则趋于“无为”或往往被动地跟进新社会。王国维是这类感伤形式的代表。其四,文化保守主义。文化保守主义的出现本身恰是在文化危机之后,一些人不仅情感上归属于旧文化,还在知识上试图在新环境下不失文化自主地修正、改造旧文化,以使之积极适应新社会。以上诸种,皆不过是离乡或失去家园后的心灵之归属寻求之反应而已。

然而传统的乡愁还有故乡可以回归,现代社会的剧烈变迁则造成乡土瓦解,从而导致许多人陷入无根的乡愁。一方面,在观念上,在儒学一再被曲解为专制或封建的意识形态而削弱;另一方面,实际生活中以家族为中心的初级群体一再衰落的情况下,中国人大多陷入无根状态。其他作为精神替代品的观念往往缺乏历史连续性,或较大范围的精神共识的匮乏之故,故而,总体地看,人心显现出失坠的趋势。例如,新儒家代表的牟宗三曾经叹惜现代人的“人人都拔了根,挂了空”的无根之苦。

4.“恶人治村”——乡村治理真空的必然结果

传统乡治基于有德乡绅的感召或其教化。清末新教育施行以来,初期尚带有一丝个人启蒙色彩。然而,二十世纪二十年代后,如李泽厚所言,缘于“救亡压倒启蒙”之故,国家最终压倒个人。对于乡村而言,国家权威虽高高在上,却日益自上而下延伸至农村每个角落。基于村落精英身上遗存的德治情怀及其现代背景下所肩负的国家责任感,于是乡村得以保有一份自上而下的“他治”秩序。

对于乡村大学生而言,新教育培养不出旧式士大夫情怀,但国家主义的新教育将他们培育为“螺丝钉”。至于归属感言之,他们是“吃皇粮”的脱离乡村的无根的“国家的人”,这是当初教育“跳农门”使命的必然产物,毕竟,现代教育不是为农村造材,而是为城市输送人才。一方面,村落里老村长、老书记还带有一份缘诸旧道德记忆,于是村庄依旧有治人,依旧有个较强的外加的秩序。另一方面,跳农门了的现代大学生再也不是乡村人。想当年,去外国接受教育的人不适合中国,而去城市接受教育的人,不适合乡村。于是,在“到乡村去”呼声下,再度返回农村的现代新人,已成为面目全非的农村陌生人了!

秩序一方面需要具有公心的精英人才,另一方面需要服从精英的乡民。然而,治人与健全的服从心的双重缺乏导致乡土秩序危机。一方面,治人在消退。最近一些年来,缘于高等教育普及化,越来越多的农村大学生溢出农村,而未能成为像旧社会的乡绅那样皈依农村的精英人士,老一代的具有感召力的人逐渐退出乡村舞台,而国家权力自改革初期便渐行渐远退出乡村,无论自治,还是他治,乡村皆无“治人”。另一方面,合理的服从心的村民匮乏。最近一些年,外在强制基础上的秩序消退了,自由个人却并不具有健全的自我之人格,责任意识与义务意识缺乏,不服从任何权威,哪怕合理权威也不例外。此外,机械平等意识以及无限的争利之心风起云涌,于是村庄是大群的潜在暴民所在。而最残暴的人往往又为利益之故,而充作秩序化身,此乃恶人治村或地方上的利维坦!

四、现代教育在地化——建构现代条件下乡治的教育使命

(一)人格实现——重估儒家知识

潘光旦认为,儒家基于人性潜在“恕”与“明”,以建构“和而不同”之秩序。一方面,恕,是“将心比心”之“人心之同然”。另一方面,明是宽容进而尊重、欣赏他人之异。通俗言之,儒家理想秩序很大程度上基于共有的价值规范前提下各人社会功能的差异而互补。

一方面,己性潜在的良知是社会的共有价值的前提。论语云:“古之学者为己,今之学者为人。”内在地看,人格或己是内在人性的实现。严格意义上的儒学首先是“为己”之学,而其“为人”方面是己之用。

另一方面,重估儒学还须重新认识人性差异,差异而合作以维系秩序。传统儒家认为,人性决定教育,教育培育的士大夫领导社会。《中庸》开篇讲:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”性乃固有天资,以道或率人性,照道而修养,便是教。综上,性乃教之始发点,而实现性也是教之宗旨。从社会秩序看,从性的差分出发的教与社会的“亲亲与尊贤”秩序有关。因为人性有差异,正是基于此而一方面使人各尽其能、各得其所,进而各安其分;另一方面基于人性差分而形成合作秩序。例如,“男主外,女主内”便是基于两性差别的合作而共同维系家庭秩序。反之,忽视人性差异势必招致人际紊乱。

(二)重建家庭教育——通过家庭以培育同情心与责任感

人需要一片安宁的精神滋养之麦地。“人们必须尊重一片麦地,不是为了它自己,乃因为这是人类的营养。与此类似,人必须尊重一个集体,不管它是祖国、家庭,还是别的,不是为了集体本身,而是作为一些人灵魂之营养。”[28]家是中国人情感成长的最初麦地,借以培养人的基于伦理的义务感,也即“以对方为主”的“相互间的一种义务关系”。[29]家庭情感是其他一切情感的基础或前提,若无此,则其他情感便是无源之水。另一方面,家中心的情感格局转化或推演出包含个人对于国家民族的新式人伦化的关系,潘光旦曾经作文《论“对民族尽其大孝”》指出个人对于国族宜乎带有情感,而非纯粹而抽象的政治公民,且统治宜乎基于合作的愿力,而非基于蛮横的暴力。

近代以来,尤其在新思潮视野下,中国的大家庭制度流弊积重难返,例如,大家族人口过多所致的人际淡漠甚至纷争:“数代同居未必快乐,传代既久,血统关系已经淡漠,而人口众多,难免发生摩擦,而引起勃溪之事。”[30]此外,大家庭还难免压抑、贪污、暧昧等弊端,因此亟待改良。但是,取代大家庭的现代核心家庭制承载的实质价值是个人主义。换言之,核心家庭几近是随时可能解体的“个人”的短暂结合。如婚姻是“个人之结合”的典型。这种个人组合之家庭,便顾不上祖先,也不管后代,也似乎与周边社会绝缘,还不管当前尚未死去的老人!它最根本的缺陷是自由有余而团结不足,其中的个人时时刻刻在讲自我权利。

而今重建家庭宜乎超越大家庭与核心家庭之二分法;此外,家庭也不太可能几乎是唯一的社会组织,因此需中庸对待个人、家庭以及包含国家在内的社会组织的关系。故而,在家庭之外的其他组织纷呈的现代社会,再完全持守“家国同构论”或完全以家庭关系外推社会关系的做法已有所不妥。

家庭关系的健全实乃其他关系的至关重要的必要前提之一。基于此,就一般家庭及家庭化的关系与社会或国家的公民关系而言,起码不再坚持二分的做法,也绝不会再做抽空家庭而凌空建设公民社会的空中楼阁之举了。相反,以家庭关系为核心的人际关系是公民关系的建构之前提。若无“私民关系”为前提,各种公民关系必是沙上楼阁。根本地看,人际结合之最重要因素乃是情感,家庭还是一个人最初成全情感之所在。

古人云,行有余而为学。与这句话对应的是,齐家有余再治村。除了家庭自身的意义而言,“齐家”也应该是乡治人物的必要能力培育与训练所在。反之,如今一些社会组织的人中,往往畅言公民;而对于家庭不够重视,甚至还如百年前的一些人一样以为家庭阻碍公民情感。无私民情感能力的基础,公民社会之兴建,不过是空穴来风而已。

(三)道、器不二——建构“新的士的教育”

健全的教育应该是道器不二。然而,现代教育的最大问题是学术沦为器,因此难再有弘道之士。盖因现代教育过于科学理性或干脆就是实用主义,而在人格教育方面有所缺失。胡适在《学术救国》中鼓吹科学,他列举法国人孟勒尔(Moner)将被杀之日之所说以证明科学的价值。孟氏说:“我的职务是在管理造枪,我只管枪之好坏,其他一概不问”,[31]科学的实用价值自不待言。然而,即便对一贯科学落后的中国而言,它也只是器或工具,并且是充满风险(risk)的力量。

然而,五四以后的中国人不仅把科学拟人化(“赛先生”),进而偶像化了:“上有好,可以把科学人格化,下必有甚,就不免把它偶像化。”[32]对于科学发展较领先的国度言之,科学所致的风险恰是亟待控制之所在。胡适引述的孟氏所言足以证明现代教育不问价值、不问实践的缺陷。然而,须知,并无纯粹中性的学术,而科学也可为魔鬼运用。鉴于此,在重视专业的现代教育中重新纳入传统士大夫教育,促成通识与专家知识的合一,是新型士的教育的方向:培育有价值关怀的专家。

士的教育不是、不必、也不该成为某些人所鼓吹的“普及高等教育”。②士的教育只针对作为少数人的精英,这与现代机械民主化的教育观迥异其趣。从治理角度言之,传统地方性的道德学问的代表者——乡绅——承担地方治理职能。且以胡适少时回忆文字以说明之:“我的四叔……是个绅董,常被本族或外村请出去议事或和案子。”[33]当然,在实用技术无以回避的现代社会里,士人们再也不能缺乏形而下之谓之器的方面。故而,新的士的教育可以简单视作通识教育为前提下的兼顾专科教育。在此意义上,新的士的教育才可以与古代过于偏重人伦通识的士大夫教育有所区分,也惟其如此,才可以使新士大夫能应付现代社会的专业化之需。

(四)乡土教育不囿于土——加强乡村地方性知识

潘光旦曾指出近代教育舍本逐末之病,这表现于现代知识分子身上的抽象主义。鉴于此,他提出“由本及末”的知识构架。这包含人与环境的由近及远,而近处便依次是地理上知识,此乃本土意识或家乡情怀。至于时间上的近,便是本地的精英人物以及地方性的知识。具体地说,潘光旦梳理出“由近及远”且包含乡土教育的位育的教育。“一是关于人的……第二步就是……乡土教育,其间必然包含乡土的历史与地理,第三步才是一般的史地教育。”[34]潘光旦进而指出此处所说的本土教育之史地依次为人文学科与自然学科。总之,一个人若不先认知且爱恋家乡一切人文与自然事物,遑论爱国或天下?爱家乡才可能较好地实现民本的治理秩序:“民主政治的基本看法之一是,民为本,政府为末,地方是本,中央为末,而就中国特殊国情而言,我还不妨添上,乡村是本,市是末,农是本,工商是末。”[35]

遗憾得很,民国期间许多乡村教育实质上不过是在乡村的城市中心的教育。这种乡村教育之客观后果之一恰是内部削弱乡村。我们以1936年童润之调查的61所中等学校之教育内容的五大类型以证明教育中缺乏乡土知识:“民众文字教育……民众生计教育……民众健康教育及休闲教育……民众自卫与团结……其他推广事业。”[36]潘光旦数次将当时方兴未艾且为许多人歌以咏之的民众文字教育名之为“识字运动”,甚至认为文字教育不是教育,因为其过于技术性,而忽视价值教育,尤其缺乏本土知识。忽视价值教育的识字运动在客观上很可能不过是为黄色书籍制造看客而已,遑论提高民众素质!识字运动由此内在缺陷,其他几类更是技术性培训,就愈加谈不上中国一贯的乡村为中心的民本价值观了!

(五)教育过程在地化——适度限制教育过程的过分离乡化趋势

在传统“家、国、天下”视野下,家优先于国与天下。对于士大夫而言,第一,离家读书大多是成人后的事情;第二,他固然“匹夫有责”而为天下兴亡尽责,但不因此免于对列祖列宗与家族的责任,他还需心系家园;第三,在外做官者迟早告老还乡成为地方绅士。即便不幸死于他乡,还得落叶归根而让尸骨还乡,葬在祖坟。缘于上,传统读书人有着极强的家族或地方归属。

然而,现代教育兴起以来,除知识上的离土外,缘于家族性的私塾为超社区性的学堂所代替,越来越多的读书人自幼入学堂:“小家庭的组织势不能用旧日家塾法,各延师课其子弟,于是采取西方学制;自幼而幼稚园而小学,而中学,而大学。”受教育者也往往年少负笈离家,而在异乡接受的恰是旨在打破家庭权威的注重个人或国家价值的现代教育。于是,中国第一代知识分子就已经显出“少小离家老大回,乡音无改鬓毛衰”的问题。如费孝通曾自诉在家乡感受的疏离感,而认为自己不再是村民。实际看,即便是一再强调注重乡土知识的儒家情怀的知识分子,也逐渐离乡而远去,如费孝通、牟宗三以及潘光旦自己。当然,他们也正因此而提出化解乡村失序的思路。例如,牟宗三曾鉴于失根之苦:“我是这个时代大家都拔根之中的拔根,都挂空之中的挂空。”[37]提出以应对现代危机的疏导出“民主政治”、“科学的基本精神”以及“疏导出道德宗教之转为文制的基本精神”的现代儒学转化使命。再如,罗格隔岸观火地说,一方面,中国教育宜具有文化自主意识,“盼中国之教育与欧美教育宣告独立”,另一方面则是本土化,“新教育当因地制宜,学校应注意农村生活、人口问题、交通事业、卫生设施,与一般民众智识的提高等五大端。”[38]

(六)超越城市化——均衡对待城乡发展的社会政策

传统中国以农为本。近代以来,缘于西方冲击所致的现代化应对之使命,造成国族意识的觉醒,以及在国族力量下进行民族独立以及现代化建设之任务。然而,近代以来的现代化过于偏重城市工商主义。这种路径虽集中力量,在相对短暂的时间内,缩短中国与发达国家的差距,但也有如下负效应:第一,过于工商化,相对忽视农业;第二,偏重城市,忽视农村发展,甚至牺牲农村来发展城市;第三,造成农村人才外流,以至农村空心化。现代化不是消弭农村、农民与农业。潘光旦揭示农村衰败与现代工业化的关联,尤其是都市化的消极一面,进而提出适度控制工业化的城乡发展思路。“都市化的控制问题,与前面谈到的农本经济与适度的工业化有密切的关系。农业人口的减少与农村的衰败、工商业的勃兴、都市化的突飞猛进,是工业革命后三种拆不开的现象”。“所以都市化要有所限制,不能任其自然”。[39]在工业化无以回避的情况下,适度工业化以及不牺牲农村的具有历史“绵续”的发展,也与潘光旦一贯主张的“执两用中”思路有关。综上所述,在社会政策上,今后宜乎均衡对待城乡,使无论城市,还是乡村都变作宜于人居之所在。

注释:

①本文认为,在古代“皇权不下郡县”格局下,传统中国乡村具有的是以乡治为基础的自发秩序;近代以来,国家权力触角日益伸向乡村,其结果是基层的国家化。这势必造成儒家教育与家族的式微,以至于乡治人才与社会基础的双重匮乏。国家权力过于集中,固然也可外铄地维系乡村秩序,但是,这种秩序是自上而下的强加的外生的秩序,并且,一旦国家权力退场,而乡村固有治理结构已被消解,乡村立即便陷入失范之无序境地。改革开放以来的中国农村便是如此。“前三十年”农村的以国家化的行政力量为基础而维系的他治的秩序,在最近的“后三十年”则处于“自治秩序”一直无从建立的境地,于是乎农村在他治、自治缺位的情况下,可能会陷入近年来日益为人诟病的“恶人治村”的结果。

②高等教育只针对既有学术潜质的少数人进行,此乃人性差异所决定的,社会制度尤其是教育机会之配置,决定于人性之差异,而不可肆意人为,哪怕出于一片善心。然而,平等思潮以来,只知道抽象的人,而不知道具体的人及其自然之差异,因此个人对于自己的限度皆有所不知,行为上也便缺乏边界,机械化了的平等也便成为社会无序之推手。近年来,四川省有干部一再发出“普及高等教育”之呼声,似乎真的人人皆有佛性而平等,而佛性又全部实现,于是乎涅槃立即肉身化、社会化。笔者则以为,普及与高级不两立,因此,高等教育不必也不该普及。一旦普及,必不高级。

原文参考文献:

[1][14]柳诒徵:《柳诒徵自述》,安徽文艺出版社2014年版,第139页。

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[5][6][15]潘光旦:《潘光旦文选》(上),国际文化出版公司1997年版,第4、1、14页。

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[16][18][20]潘光旦:《潘光旦文选》(下),国际文化出版公司1997年版,第497、513、499页。

[17][19][38]潘乃谷等:《潘光旦选集》(三),光明日报出版社1999年版,第448、358、426页。

[21]蒋梦麟:《西潮》,天津教育出版社2008年版,第160页。

[23][24][25]潘光旦:《潘光旦文选》(上),国际文化出版公司1997年版,第14、13、294页。

[26]潘乃谷等:《潘光旦选集》(四),光明日报出版社1999年版,第426页。

[27][34][35][39]潘光旦:《潘光旦文选——寻求中国人的位育之道》(下),国际文化出版公司1997年版,第409、410、411、625、627页。

[28][法]西蒙娜·薇依:《扎根——人类责任宣言绪论》,徐卫翔译,生活·读书·新知三联书店2003年版,第5页。

[30]萨孟武:《红楼梦与中国旧家庭》,岳麓书社1988年版,第14页。

[31][33]白吉庵等:《胡适教育论著选》,人民教育出版社1994年版,第243、272页。

[32]潘光旦:《直道待人:潘光旦随笔》,北京大学出版社2011年版,第153页。

[36]李文海:《民国时期社会调查丛编:文教事业卷》,福建教育出版社2004年版,第93-94页。

责任编辑：姚远