教以“养”为先——中国学术与教育之“通”性基础的重建

作者：李景林

来源：作者授权儒家网发表，原载《天府新论》2025年第2期 

编者按：随着时代的变迁、科技的进步和人类认知的发展，当今教育领域正在遭受全方位的挑战。全球化、信息化、智能化等趋势，对人才培养提出了新的需求；愈演愈烈的教育内卷，进一步强化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在于立德”；现代教育以课堂为中心、以习得知识和技能为目标、以考试成绩为评价标准的教育模式，也面临积重难返的发展困境。在此背景下，以返本开新的方式重思中国儒家教育思想中的精义，或许能为当今的教育革新提供一些有益的启示。

《天府新论》本期“激活儒学生命力”笔谈以教育为主题，致力于阐发传统儒家教育思想的现代价值。李景林教授认为，教育的核心是“人”的培养，而非仅仅是知识的生产与获得，儒家教育以“养”为先的思想，有助于超越西方学科化的壁垒，重建学术文教的“通”性基础，实现中国学术自身的文化身份认同和主体性重建。柯小刚教授认为，“修道”即对“道”的体悟，是儒家教育思想的基本纲领，重温儒家“修道”的教育思想，回到教之为教的本原，不仅有助于突破现代工具理性对教育的桎梏，实现人自身的完善，而且可以通过对“为己之学”的强调，塑造自信自强的文化品格。王苍龙博士认为，当代民间儒学教育的勃兴，一方面缘于对应试教育的不满，另一方面则缘于儒家经典教育的独特吸引力。虽然民间儒家教育在实践层面距离素质教育的目标还存在较大差距，但毕竟提供了一种新的教育选择，因此应给予其深刻反思、自我调整的空间。

一、超越学科化的壁垒

中国传统学术，所重在“通”，是一种以人的德性完成和存在实现为前提的“通人通儒之学”[1]，其学术部门的划分[2]，非如西方学术基于认知进路的学科性分类。20世纪初以来，中国传统思想学术的研究经历了一个现代转型的过程。而这一转型的基本取径，则是借用西方现代的学术架构和科学方法，对中国传统思想学术作一种分科化的处理和新的体系建构。其学术方法和诠释原则系从外部现成“拿来”，而非由中国传统学术自身转出。这种学术原则的外在性和学科化取径，既使中国学术之整体性和主体性的内涵趋于消解，又削弱了其人文教育的文化认同基础。21世纪初以来，中国学界对此多有检讨反思，近年“中国古典学”研究的兴起和学科建构就集中表现了这一点。

古典学的概念同样源自西方。不过，西方古典学虽关涉语言学、文学、考古学、古代史等不同的学科领域，而其学术的目标却在于对古典世界做整体性的把握，复活和再现那作为统一体的古希腊—罗马的文明世界，具有一种超越各独立学科之局限性的整体性学术指向[3]。因此，近年中国学、政两界对古典学高度重视，期望通过“中国古典学”的学科设置和中西古典学的研究，逐渐形成一种文明整体性的学术视域，以超越人文学术研究的学科化壁垒，实现中国学术自身的文化身份认同和主体性重建。同时，发挥古典学博雅教育和社会教化的功能，为中国教育奠定文教的基础。这个学术的方向无疑是正确的。

不过，从目前高校学术研究和人文教育的情况看，“中国古典学”学科的设置和建构，要达到这一目标，还面临着不少需要解决的理论和现实问题。其一，虽然一些高校已经在本科层面设置了“中国古典学”学科，但这些学生如要考研深造，其出口仍然要归到文学、历史、哲学这些既有的学科。其二，我们现有的教师已然是学科化模式下培养出来的学者，其对古典学术的研究亦习惯性地是学科性的。譬如让出身哲学的教师来讲《论语》《孟子》《老子》《庄子》，与出身中文、历史的教师的讲法就会完全不同。在这种格局下，要实现“中国古典学”设置所指向的突破学科壁垒、提升大学教育之教养品质的整体性目标，无疑存在相当的难度。现代社会体制内的教育，无论是自然科学还是人文学科，基本上都是一种知识性、学科化的教育，而且越往高层发展，学科领域就分得越细。这是一个既成的现实，亦是一种必然的、不可逆转的趋势。因此，寄望于依靠现代体制的学校教育，来培养超越学科壁垒的“通”才，这对极个别的天才人物来说或许是可能的，但对一般人来说则是不现实的。

吾人需要跳出学科的阈限来思考学科的问题。学科化产生的弊端，似乎无法仅由另一新的学科的设置来化解。

二、以教养为先的教育精神

教育的核心，是“人”的培养，而非仅仅是知识的生产与获得的问题。此亦是教育学界的一种共识。中国古人论教育，就特重一个“养”字。《周礼·地官·保氏》：

养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。乃教之六仪：一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。

郑玄注：

“养国子以道”者，以师氏之德行审谕之，而后教之以艺、仪也。

《礼记·文王世子》：

立太傅少傅以养之，欲其知父子君臣之道也。

郑玄注：

养犹教也，言养者，积浸成长之。

这个“养”，即生命整体性的养成与人格的实现，其核心在于德性的成就。这是教育或教化的根本所在。《周礼·天官·大宰》关于师氏亦曰：“师以贤得民。”郑玄注：“师，诸侯师氏有德行以教民者。”师氏以德行垂范国子，使晓谕并涵养其德性，然后乃教以六艺、六仪。这并非否定知识技艺。此所言“礼乐射驭书数”之六艺与六仪之容，就属于知识技艺的范畴。这里所强调的是，德性的积浸养长与六艺、六仪之间存在着一种先后次第的关系。知识技艺的获得，须以德性的涵养成就为其先在的根据。此以“养”言教，凸显了一种教以“养”为先的教育精神。

周世学在官府，其所施教，以国子贵胄为对象。孔子则有教无类，首开私学以教化于民间，史称弟子三千，贤者七十，后世尊为“至圣先师”“万世师表”。其教育的原则和精神，遂具有了一种普泛的社会意义和道贯古今的历史性内涵。

孔子教人，亦主以人的教养为先的教育观念。《论语·学而》：“子曰：弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”入孝出悌，信爱亲仁，皆人的成德修养之事。“文”即前文所言“六艺”。六艺，就经典言，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》；就知识技艺言，即礼、乐、射、御、书、数，包括了今人所说的知识、技能、文学、艺术、学术诸方面的内容。为学须以德性修养为先，而“文”或知识技艺，则只是“行有余力”之后的事情。古人以“蒙以养正”为“圣功”[4]。“蒙以养正”，犹今习语所谓“从娃娃抓起”。今日之体制教育，主要是一种知识技能的教育。教之“养”的意义，却在于个体存在整体性的保持与升华。老子讲“常德不离，复归于婴儿”，“常德乃足，复归于朴”（《老子》二十八章）。孔子讲“文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》）。“文”即文化、文饰，“质”指人的自然存在。“文质彬彬”，并非“文”“质”分化之后的一种拼合，而是如孟子所说的“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄下》）。婴儿、赤子浑然全体，保有着生命存在的整全性。大人君子，既有高度发达的理性，又不失婴儿、赤子的淳真。教化乃展现为一个个体生命整全性的跃迁与升华的历程，而非外在的灌输。朱子谓古来“小学”重在存养根基，“大学”乃据此以点化出道理[5]，讲的亦是这个意思。旧时童稚启蒙，亦讲究熟读成诵，然后开讲，此种方式对个体内在整体性体悟的保持与养长，亦颇有益。当然，这里讲教养与“学文”的先后，并不只是一种时间上的先后，而首先是要强调“教人”和“为学”，亦即今所谓教育，必须以德性人格的养成或“达道”为先在的根据。孔子博学多能[6]，自称“好学”[7]，却不满意弟子仅把自己看作一个博学多识的人，而自谓“予一以贯之” （《论语·卫灵公》）， “吾道一以贯之” （《论语·里仁》），就表现了这一点。

孔子删定《六经》以为教典，其六艺之教，核心亦在于通过教化以达成人格的完成和人的存在的实现。《礼记·经解》记孔子语云：

入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬， 《礼》教也；属辞比事， 《春秋》教也。故《诗》之失，愚；《书》之失，诬；《乐》之失，奢；《易》之失，贼；《礼》之失，烦；《春秋》之失，乱。其为人也，温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也；疏通知远而不诬，则深于《书》者也；广博易良而不奢，则深于《乐》者也；洁静精微而不贼，则深于《易》者也；恭俭庄敬而不烦，则深于《礼》者也；属辞比事而不乱，则深于《春秋》者也。

是言六艺教化之效，表现为人的德性人格和生存智慧的养成。这里要特别强调的是，《六经》的教化作用，植根于其整体性的“道”。《六经》之教，如单就其学术或知识形态而言，乃各有所偏。如《诗经》教人温柔敦厚，若偏滞于此，则将失之愚暗。《书经》教人疏通知远，若偏滞于此，亦将陷于诬妄。如此等等，可以类知。因此，六艺之教须贯通之以“道”，构成为一个涵具内在“通”性的整体，而不偏执于一艺，方能真正达成其教化之效。

所以，孔子教人有“君子不器”之说（《论语·为政》）。《礼记·学记》论教、学之道，亦曰“大道不器”。“器”，犹某种具有特定用途之物。就人而言，“器”即成为某一方面的专门人才，或某一方面的专家。人须有专门的知识技艺，方能立足于社会。然知识技艺的系统，既有专门科类之阈限，又包含着一种公度性和外在化的指向。若偏滞于此，人的生命存在将趋于狭隘化和平面化，因之而缺失个体心灵之自由灵动的丰富性与存在之立体性的深度。人作为一种“文”化的存在，必然由于其知性的维度而不同程度地被“器”化或物化，并带给自己种种虚妄的价值分别。这是人的存在所不得不然的一种宿命。不过，孔子并不因此排拒专家和专门之学，他的“游艺”之说，就是对治此弊的一剂良方。

《论语·述而》：“子曰： ‘志于道，据于德，依于仁，游于艺。’”“艺”即“六艺”。“道”者乃形上之称[8]，它超越于形器，却并非抽象的实体，必经由“仁”“德”的成就而为个体心灵所真实地拥有。这个“游”字很重要。“游”是既入乎其中，又超乎其外。为学之道，既要涵泳于“艺”，又不偏滞于一“艺”。知识技艺，尤其是现代的科技，表现了关乎吾人存在的两种理解趋向：其一，专门化的整体性分解；其二，平均化可重复作业的共同性。而奠基于“道、德、仁”的“游艺”，却指向于个体心灵深造自得的内在整体性。《孟子·离娄下》：

君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。

庄子称“知道”为“见独” “独与天地精神往来”[9]，阳明讲“良知即是独知”[10]。这个“自得”，亦犹阳明所谓“独知”，庄子所谓“见独” “独与天地精神往来”。“独”是充分的个性化，“道”“良知”“天地精神”，则标识超越的普遍性。“道”的超越性必显于个体之“独知”“独见”。君子为学，贵在“自得”，体之于身，内得于己而非偏滞于外。其所达之境域，是“通”而非“同”。“通”，是基于充分个性化的一个朝向世界的完全的敞开性。[11]处在这个“通”的境域中的人，乃能居安资深，左右逢源，注焉不满，酌焉不竭，其所逢遇，触处皆真而达其本原，因而内在地具有原创性的生命智慧。与此相应，那有限性的知识技艺，亦由是得以涵化升华而归本道体，获得其对人的存在之肯定性的价值。在这里，“教”和“学”（亦即今所谓教育），与人之个体生命之间，存在着一种内在的相关性。

此种“通”与“独”的内在关联，见诸学术，即成就为一种“殊途百虑之学”[12]。《易》云“天下同归而殊途，一致而百虑”（《周易·系辞下》），本以论“道”；而《史记·太史公自序》“论六家之要指”，《汉书·艺文志》论九流十家，则皆取之以言诸家思想学术之生产与存在的方式。[13]黄宗羲《明儒学案》更用“一本而万殊”[14]“竭其心之万殊”[12]“万殊总为一致”[15]来概括儒家之为学门径。学术作为一种文化的理性表现，必包含着其内在的部类区分，亦由此而必显现为种种专门专家之学。君子之学，于“独”上见“通”，于“万殊”上见“一本”，乃是在心灵和个体存在的整体性上理解为学的路径与学术的精神。“志于道，据于德，依于仁，游于艺”， “道”落实于“仁、德”的成就而为学问、学术奠立内在超越性的基础，其学乃能“通”而不隔，虽专精而无偏弊。前引黄宗羲论为学之道，乃将儒家“殊途百虑之学”归本于“修德”，认为“修德而后讲学”，其学乃能无“执定成局” “举一而废百”之弊[12]，讲的就是这个道理。

因此，中国古人论学，讲“尊德性而道问学”（《礼记·中庸》），讲学有所止而止诸成圣[16]，讲为学须“明体而达用”[17]，讲进学致知须以涵养为本[18]，等等，一言蔽之，就是强调德性养成对于学问技艺之奠基的作用。以德性的养成为先，则学无偏弊，其专门与分科，亦不碍其为“通”。今人钱穆先生对此有很精当的论说。钱先生以“通人通儒之学”来概括中国传统学术的特点，指出其核心的精神在于：

中国传统，重视其人所为之学，而更重视为此学之人。中国传统，每认为学属于人，而非人属于学。故人之为学，必能以人为主而学为从。当以人为学之中心，而不以学为人之中心。故中国学术乃亦尚通不尚专。既贵其学之能专，尤更贵其人之能通。故学问所尚，在能完成人人之德性，而不尚为学术分门类，使人人获有其部分之智识。苟其仅见学，不见人，人隐于学，而不能以学显人，斯即非中国传统之所贵。[19]

此所谓“尚通而不尚专”，并非说中国传统学术无专家专门之学。古来学术，本有分科，学者为学，亦尚专精，而不能面面俱到。这个“通”，非从知识广狭多寡的层面说，而是从“学属于人，而非人属于学”，“以人为主而学为从”，“以人为学之中心，而不以学为人之中心”，“以学显人”而非“人隐于学”的意义上说的。古人为学，不仅须于经学、理学、小学、辞章、考据等人文学术各擅专长，另如所谓畴人之学，天文、历算、医药等科技门类，更是一种世传专家之学。传统学术和教育“以学显人”，“以人为学之中心”，故其学虽专门，却不碍其“通”，展现出一种“通人通儒之学”的学术精神。

在20世纪初叶中国学术和教育向现代学科化体制转型的过程中，涌现出了一大批现象级的学术大师。这是一个群体，而非个别的现象。他们大多既是现代学术和教育诸学科的开创者，却又并未陷入现代分科化的窠臼和学科性的偏弊，展现出了一种强韧的学术原创性活力。原因就在于，在接受西方的学科化教育之先，其传统文化学术的教养与学养，业已完成。按照陈寅恪先生的说法，他们已然是为中国传统“文化所化之人”，从里到外都纯熟通透了。这一代学人所具有的人格上的独立性和思想学术上的原创力，既得益于其对西方思想学术的吸纳，更奠基于其所先期具有的中国传统的教养与学养。这一特殊时会所呈显出的特殊学术现象，颇具典型性意义，值得深思。

三、重建学术文教的“通”性基础

文化是一个活的整体，学术则是它的理性的部分。有理性就有区分。自来学术，既有区分，又有整合。区分，即学术各部门之间科属部类的区别性；整合，则表现为各学术科属部类间所具有的一种内在的“通”性。学术、文化的创造和发展，以区分、分化为前提，却又要经由“通”性的奠基，以获得其生命整体性的意义和内在的精神动力。而这“通”性或整合，却非平面化的、各种处于分离状态的学术门类和文化要素的拼合，而是落实于人的生命存在整体性的教化和教养。

思想学术与整体人格的实现，在本原上是一体不可分的。不唯中国如此，西方早期的思想亦表现了这一点。[20]不过，西方思想偏重认知的进路，使其学术的趋向显现出一种“重分别”的特征[21]。西方从亚里士多德开始，便对学术做出了与现代大致相当的学科分类，各门学科之间有着明确的界限。欧洲中世纪在天主教信仰统摄下的理性与信仰的争持与共存，孕育了近代的科学、学术和大学的学科体制。近代以来的西方思想，强调事实与价值、真理与信仰的区分，既使学术趋于知识化和工具化，也推动了宗教事务与世俗政治、科学、学术的分途，而构成为一种独立的社会系统和精神领域。由是，宗教的精神乃在学术的体制之外，作为一种社会的机制和学者个体内在精神生活的事务，贯注、影响于其学术的系统和思想学术的创造活动。是以西方学术虽“重分别”，却仍贯通着一种“通”的精神。这后一个方面，主要体现在独立于学术之外的一种宗教的系统中。在这里，宗教与学术的各司其职，亦体现了一种“重分别”的特点。

中国学术注重在“通”，其与传统社会和个体的精神生活，亦始终保持着密切的关系。代表中国传统学术之主流的儒学，其学说的精神，核心在教化。儒家注重礼乐教化。《礼记·礼器》：“经礼三百，曲礼三千。”《礼记·昏义》：“夫礼，始于冠，本于昏，重于丧祭，尊于朝聘，和于乡射，此礼之大体也。”在孔子之前，周代社会业已形成了一套文理隆盛的礼乐文明。冠婚、丧祭、乡射、朝聘，涉及当时家庭家族生活、宗教生活、政治生活及乡党、邻里、社会生活的各个方面，表现为一种普泛的社会生活样式。儒家教化与一般宗教教化不同的是，它并不另创一套教义、组织、神灵及仪式仪轨的系统，而是因任传统社会既有的宗教信仰及与之相应的礼乐礼仪系统，而对之加以人文的解释和系统的重建，以落实其教化的理念于社会生活。儒家这种“以神道设教”[22]的教化方式，比之一般体制化的宗教，具有更强的包容性和普泛的社会教化作用。经典的传习，亦是中国传统社会一种具有基础性和普遍性意义的教化方式。这种教化方式，起始于民间社会[23]，而后乃呈现出一种民间教化与官方教化统一的态势。儒家倡导返本内求的“为己之学”，民间的讲学体现了一种自由的精神：价值观上自由的选择、自由的讲学和学术上的自由思考。因此，这种教化实质上乃是一种“自我的教化”。古代社会政教相济，士人大儒多讲学于民间。士人为政一方、教化一方，成为一种其所自觉担当的社会责任，构成了一个“以身体道”的群体。[24]此外，儒家的教化还表现在家族传统、乡约自治、乡贤德化等方方面面。儒家学术和教化的这种民间性精神，使之能够持续性地升华和引领社会生活，发挥其普泛的教化作用。其教化的理念，构成了中国社会超越性的价值基础。

儒学本质上是一种学术和哲理的系统，同时又一身二任，兼具中国传统社会“教养的本原”[25]之职能。在政教分离、学术与精神教养分途的现代，基督教作为西方社会一种体制化的宗教，仍然保有其自身独立的社会机制，发挥着其作为社会人心之教化本原的作用。是以其知识性分科化的教育体制，仍能拥有自身“通”性的基础。但是，儒学并非体制化的宗教。20世纪初以来，中国传统政治体制解体，人的生存方式和社会生活样式发生根本性的变化，儒家的教化因之而失去了其制度性的依托和生存性的寄身之所。传统思想学术研究依照西方模式的现代转型，加之长期以来文化上的激进主义思潮，亦使学院学术退居单纯知识性、学科化的一端，而失去了其与社会生活的关联性和教化的作用。这种社会民间性教化机制的缺失，正是当下分科化体制教育缺乏自身“通”性内涵之种种弊端的原因所在。近年来，学界和政府相关部门积极推动古典学的学科建构，体现了中国人文学术和教育的进一步发展对人文学科整合、大学博雅教育和教养品质提升之迫切的内在要求。

从上述讨论可知，文化学术之整合性的基础，在于生命存在整体性的教化和教养，在现代社会政教分离的条件下，这一整合的基础乃存诸一种社会性教化的机制，而不完全是一种现代体制化教育学科设置内的事务。中国传统教以“养”为先的教育精神，在今日仍然有效。而要真正奠立中国学术和文教的“通”性基础，我们的一项首要的工作，就是要接续中国文化自身优秀传统，重建中国现代的具有民间社会性意义的教化机制。改革开放以来，随着民间社会独立空间的扩大，民间性的教化与学术活动，如各种书院、精舍、学会、讲堂，读经、会讲、讲学等得到了孕育和长足的发展，传统的礼仪礼俗、乡村社会、家族传统亦在逐步复苏。当然，在现代分工的条件下，体制内学院学术在学术力量和资源掌握上无疑处于主导的地位，中国文化学术当代性形态的重建，应是学院学术的一项重要职责。这两种力量合力并功，假以时日，中国社会能够切合世道人心的、作为当代中国文化学术之社会性教化本原的“通”性基础的建立，当可期之不远。

注释
[1]参见钱穆：《现代中国学术论衡》，生活·读书·新知三联书店，2001年，“序”第1页；钱穆：《中国学术通义》，台湾学生书局，1975年，“序”第4页。
[2]如汉人的六分：六艺、诸子、诗赋、兵书、术数、方技（《汉书·艺文志》）；六朝的七分：经典、诸子、文翰、军书、阴阳、术艺、图谱（南朝宋王俭《七志》），或经典、纪传、子兵、文集、技术、佛、道（梁阮孝绪《七录》）；《隋书·经籍志》的四分：经、史、子、集；清人义理、考据、辞章的区分等等。
[3]德国古典学家维拉莫威兹《古典学的历史》一书开宗明义，就对古典学这一整体性的学术精神作了精要的阐述。参见维拉莫威兹：《古典学的历史》，陈恒译，生活·读书·新知三联书店，2008年，第1—2页。
[4]《周易·蒙卦·彖传》：“蒙以养正，圣功也。”
[5]《朱子语类》卷七《小学》：“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了，但未有圣贤许多知见。及其长也，令入大学，使之格物、致知，长许多知见。”又曰：“古人于小学存养已熟，根基已深厚。到大学，只就上面点化出些精彩。”参见朱杰人、严佐之、刘永翔主编：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第268页，第270页。
[6]《论语·子罕》：“大宰问于子贡曰：‘夫子圣者与，何其多能也!’子贡曰：‘固天纵之将圣，又多能也。’子闻之曰：‘大宰知我乎？吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也。’牢曰：‘子云，吾不试，故艺。’”
[7]孔子自称“好学”，于诸弟子中亦仅许颜子为“好学”。可知在孔子心目中，“好学”是一项优秀的人格品质。
[8]《周易·系辞上》：“形而上者谓之道。”
[9]见《庄子·大宗师》《庄子·天下》。
[10]《王阳明全集》卷二十《答人问良知二首》：“良知即是独知时，此知之外更无知。”王守仁：《王阳明全集》，吴光、钱明、董平等编校，上海古籍出版社，1992年，第791页。
[11]中国哲学所言“道”，非抽象的实体或普遍性。这里的“道”，是在“通”的意义上呈现出来的。《庄子·齐物论》对此所论最为经典：“故为是举莛与楹，厉与西施，恢恑憰怪，道通为一……唯达者知通为一。为是不用而寓诸庸。庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也。适得而几矣，因是已。已而不知其然，谓之道。” 道和圣人不自用而任万物各尽其用，乃能与物无不“通”。“通”，是在成就差异的前提下而达成沟通。“道通为一”，即在此“通”上所显之“一”。儒家以忠恕言仁，亦此义。
[12]黄宗羲：《明儒学案·黄梨洲先生原序》，沈芝盈点校，中华书局，1985年，第10页，第10页，第9页。
[13]《史记·太史公自序》引作：“《易大传》天下一致而百虑，同归而殊涂。”
[14]黄宗羲：《明儒学案·发凡》，沈芝盈点校，中华书局，1985年，第18页。
[15]黄宗羲：《明儒学案·序》，沈芝盈点校，中华书局，1985年，第7页。
[16]《荀子·解蔽》于此所论最精：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也；以可以知人之性，求可以知物之理，而无所疑止之，则没世穷年不能遍也。其所以贯理焉虽亿万，已不足以浃万物之变，与愚者若一……故学也者，固学止之也。恶乎止之？曰止诸至足。曷谓至足？曰圣也。”
[17]见《宋元学案·安定学案》胡安定弟子刘彝对安定教学精神的论述。黄宗羲原著、全祖望补修：《宋元学案》第一册，陈金生、梁运华点校，中华书局，1986年，第25页。
[18]如小程子论学讲“涵养须用敬，进学在致知”（《二程遗书》卷十八）；同时又强调：“入道莫如敬，未有能致知而不在敬者。”（《二程集·二先生语三》）
[19]钱穆：《中国学术通义》，台湾学生书局，1975年，“序”第4页。
[20]如海德格尔所说，前苏格拉底、柏拉图时代的思想，乃是一种先于理论与实践，以及“逻辑”“物理学”与“伦理学”诸学科部门分别的原初意义上的“思”。这种思想发生于理论与实践、事实与价值“区分之前”，作为人的“居留”之思和存在之澄明，可以称作一种“原始的伦理学”。参见海德格尔：《关于人道主义的书信》，载孙周兴选编：《海德格尔选集》上，上海三联书店，1996年，第395—406页。我们在苏格拉底和柏拉图的学说中也可以看到这一点。柏拉图的《申辩篇》《克里同篇》《斐多篇》等论著，即展示了这种哲学思考、逻辑论辩与人格生命成就之内在的一体性。苏格拉底被判处死刑，本来有逃脱的机会，但却毅然选择了赴死，把它看作一种“神” 意的指引。他在自己的生命中体验到了一种安排着世界命运的超越性力量。苏格拉底对其思想哲理的身体力行，对“神”和命运的生命体验，与孔子对天道性命的体认，颇有相似之处。
[21]钱穆说：“文化异，斯学术亦异。中国重和合，西方重分别。” 钱穆：《现代中国学术论衡》，生活·读书·新知三联书店，2001年，“序”第1页。
[22]《周易·观卦·彖传》：“圣人以神道设教，而天下服矣。”
[23]如孔子开创私人讲学传统，其影响初亦在民间。宋代理学，亦由民间孕育而成，朱子之学始被斥为伪学，其《四书章句集注》至元代以后才成为官方教本。
[24]如朱子知南康军时恢复白鹿洞书院，并亲自为白鹿洞书院设定学规，就表现了这一点。
[25]参见李景林：《教养的本原——哲学突破期的儒家心性论》，辽宁人民出版社，1998年，“自序”。