教育内卷、道德焦虑与民间儒家教育反思

作者：王苍龙（英国布莱顿大学社会学系助理教授）

来源：作者授权儒家网发布，原载《天府新论》2025年第2期 

编者按：随着时代的变迁、科技的进步和人类认知的发展，当今教育领域正在遭受全方位的挑战。全球化、信息化、智能化等趋势，对人才培养提出了新的需求；愈演愈烈的教育内卷，进一步强化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在于立德”；现代教育以课堂为中心、以习得知识和技能为目标、以考试成绩为评价标准的教育模式，也面临积重难返的发展困境。在此背景下，以返本开新的方式重思中国儒家教育思想中的精义，或许能为当今的教育革新提供一些有益的启示。

《天府新论》本期“激活儒学生命力”笔谈以教育为主题，致力于阐发传统儒家教育思想的现代价值。李景林教授认为，教育的核心是“人”的培养，而非仅仅是知识的生产与获得，儒家教育以“养”为先的思想，有助于超越西方学科化的壁垒，重建学术文教的“通”性基础，实现中国学术自身的文化身份认同和主体性重建。柯小刚教授认为，“修道”即对“道”的体悟，是儒家教育思想的基本纲领，重温儒家“修道”的教育思想，回到教之为教的本原，不仅有助于突破现代工具理性对教育的桎梏，实现人自身的完善，而且可以通过对“为己之学”的强调，塑造自信自强的文化品格。王苍龙博士认为，当代民间儒学教育的勃兴，一方面缘于对应试教育的不满，另一方面则缘于儒家经典教育的独特吸引力。虽然民间儒家教育在实践层面距离素质教育的目标还存在较大差距，但毕竟提供了一种新的教育选择，因此应给予其深刻反思、自我调整的空间。

一、双重视角下的儒家教育行动

2024年年底，一则某地教育局要求中小学校实行“作业熔断机制”的新闻刷爆网络。据称，凡小学生至21：20、初中生至22：00、高中生至23：00仍未完成作业的，家长可“让孩子停止作业，及时就寝，保证充足睡眠。第二天向老师说明情况即可，未完成部分无需补做”。自2021年7月以来，“双减”政策已经实施三年有余，但学生们的课业负担似乎并没有减少的迹象，教育内卷之程度也愈演愈烈，无论是日常生活中还是大众媒体上，到处都是疲惫不堪的孩子、焦虑不安的家长、竞争过度的学校。以我朋友正在上小学四年级的孩子为例。虽然校内作业（schoolwork）基本都能在课堂上完成，但家庭作业（homework）经常做到很晚，不少还是机械重复的作业。由于孩子所在班级对学业成绩的竞争极为激烈，我朋友对孩子又有很高的教育期待，因此，他还会给孩子布置额外功课——所谓“刷题”，要求孩子每天多做一到两套试卷。他无可奈何地对我说：“要想维持好的学习名次，你必须这么做。所有成绩好的学生都是这么卷出来的。否则的话，下次考试成绩就会下降。”激烈的教育内卷和繁重的学业负担给学生们带来了巨大的心理压力。根据中国科学院心理研究所发布的《中国国民心理健康发展报告（2019—2020）》，我国青少年的抑郁检出率为24.6%，其中轻度抑郁为17.2%，重度抑郁为7.4%。《2022国民抑郁症蓝皮书》显示，我国18岁以下的抑郁症患者占总人数的30.28%。50%的抑郁症患者为在校学生，其中41%曾因抑郁休学。此外，《2023年度中国精神心理健康蓝皮书》也表明学生群体心理健康问题日益突出，且呈低龄趋势。该报告显示，高中生抑郁检出率为40%，初中生抑郁检出率为30%，而小学生的抑郁检出率为10%。

教育焦虑和教育竞争，或者用今日流行的“教育内卷”一词，是我自2012年开始研究当代儒家教育复兴这个现象时就有的令人印象深刻的发现。当我询问民间儒家教育机构里的学生为什么要学习儒学的时候，他们无不给我一个意料之外又情理之中的共同理由——体制教育在一定程度上存在应试化、工具化和功利化的弊端，对个人道德品格的培养重视不够。“意料之外”是因为这是一个解释个体选择儒家教育的“外部性”理由，或者说是一个外在的推力；“情理之中”是因为后来我发现，民间儒家教育机构里大多数孩子都有在体制内接受教育的经历，这些经历往往伴随着一定程度的痛苦、挣扎和无奈。我还清晰地记得，一个10岁左右的男生向我描述他在体制学校里如何因为学习成绩差而遭到同伴和老师排挤的经历。在我长年的调研中，我遇到过无数类似的学生，他们都有疲于应付体制学校里过多的考试和作业的经历，他们的父母面对这种教育困局也是苦不堪言。

我在最近发表的一篇研究论文中，对上面所陈述的情况做了深刻剖析。[1]这篇文章为理解当代中国儒家教育复兴提供了一个新颖独特却被长期低估的视角——从家长们参与儒家教育的动机出发，考察他们选择让孩子学习儒家经典的话语和实践的复杂性。结合那篇文章和我的其他相关研究[2]，我在这里进一步提出，应该从“外部”和“内部”两个视角来解释家长们的儒家教育行动。从外部视角来看，应该把儒家教育行动者（如家长、老师、学生）纳入更加宽泛的中国教育话语和社会结构中进行观察和讨论。我的研究发现，几乎所有受访家长都对体制教育表示不同程度的不满。[3]他们称体制教育为一种“知识教育”，即提供工具性知识的教育形式，缺乏真正的文化价值。在这些家长看来，应试取向的体制教育过多关注学生的智育而忽视其他同样重要的素质，特别是道德素质的培育。他们担心过多的考试和作业会对孩子的身心健康造成损害，削弱孩子们的学习兴趣和自主学习能力，抑制他们的想象力、好奇心和批判思维。在我的研究中，不少学生也对体制学校的应试教育持批判态度，常用诸如“无聊” “没趣” “令人失望” “有压力”和“令人沮丧”等负面词汇描述其在体制教育里的学习经历。据此，我认为，对体制教育特别是对其应试化和工具性一面的批评，是促使儒家教育行动者转向儒家经典教育的根本动机之一。[4]

从内部视角观之，应该看到儒家教育自身对参与其中的个体所具有的独特的吸引力。许多受访的家长和老师把儒家教育称为一种“道德教育”，认为其核心目标是提升学生的道德修养，培养个体伦理美德，养成文质彬彬的君子之风。他们希望孩子们长期浸淫在中国文化经典之中，通过大量的熏习与实践逐渐内化经典的深刻智慧，培养仁、义、礼、智、信的儒家美德，增强自律和自立的道德品质，最终提升自我教化水平，实现精神发展。他们尤其相信背诵教学法对个体道德教化具有重要作用，认为孩子们应该大量读诵中国经典，特别是“四书” “五经”等儒家经典，以及《老子》 《庄子》等道家经典。需要特别说明的是，他们对背诵教学法的信念来自过去20多年来广泛流行的一种经典教育观念，即一个人在13岁之前具有较强的记忆能力和较弱的理解能力，因此应该充分利用这一时间段尽可能多地背诵经典，从而为其一生的学问和为人奠定基础。[5]

总之，上述外部和内部的两个视角，为我们窥探儒家教育行动者们背后的逻辑提供了重要的启发。只有把两者相结合，我们才能对儒家教育复兴现象做一个更加整全的理解。循此思路，我将在下文继续阐述有关思考。

二、道德焦虑与教育改革：儒家教育复兴的情境化

参与儒家教育的家长、老师和学生们对体制教育的批判和对儒家美德的追求，从更深层次来看，反映了他们对现实社会道德危机的存在性焦虑。自改革开放以来，中国社会受到加速的个体化动力的影响，在伦理价值体系上逐渐凸显个体主义，强调自我发展、权利、独立自主等观念。[6]然而，一方面，个体主义价值观经常与原有的注重自我牺牲、大局观念和社会服务的集体主义价值观有矛盾之处，导致社会与个体在道德层面上出现价值观的模糊乃至冲突；另一方面，个体主义在现代中国语境下的发展并不充分，经常表现为一种负面的、功利的、自私自利的个人主义，而积极的、利他的、互惠的个人主义则先天发育不良。[7]而且，中国社会历来就有私德发达而公德薄弱的现象。[8]加上这种偏颇的个体主义的消极影响，于是出现了大量的“无公德个体”（uncivil individuals）。[7]例如公共场所随地吐痰、乱扔垃圾，又如屡见报端的食品安全问题，再如损公肥私、损人利己、做好事被讹等。这些都加剧了参与儒家教育的家长们对孩子道德素质的担忧。这种担忧转化为他们希望通过诵读传统文化经典，培养孩子们的道德同理心，养成正确的伦理观念，学会如何在社会生活中为人处世，用儒家智慧抵消个人主义的负面影响。

情境化儒家教育行动者们的另一个教育动机的生成方式，是把它放置在中国教育改革的背景中看待，这个改革的基本方向是破除应试教育的弊端，转而推进素质教育。应试教育在中国具有悠久的历史传统，可追溯到古代科举制度，其遗产延续至今，对现代中国和东亚地区的学校教育实践产生深远影响。[9]所谓应试教育，就是以考试为核心目标的教育模式，基本特点是按照考试分数高低来评价学生水平和教育质量。应试教育在教学方法上以机械记忆为主，强调大量重复练习以提高学生的应试能力。应试教育还因给学生施加过度学术压力、压制学生创造力、忽视他们的实际能力和歧视低分学生而受到广泛谴责。

为了解决应试教育的积弊，一场由政府推动的、全国性的素质教育改革运动在1990年代初应运而生，并在1990年代后期被制度化为一项国家政策，目的是培养具有全面素质的综合人才。虽然素质教育改革已持续数十年，但其效果不尽如人意。究其原因，正如任柯安（Andrew Kipnis）所指出的，素质教育改革存在两种相互矛盾的叙事逻辑，致其实际运作效果不佳。第一种类似新自由主义叙事，强调把学生重新塑造为自主的、自我进取的、自我管理和自我负责的主体；另一种类似权威主义叙事，要求学生服从家长和老师的意志和命令。[10]

儒家教育于20世纪末、21世纪初在民间社会迅速生根和发展，与上述教育改革背景几乎同步，这内在的关联性不得不察。我的看法是，儒家教育与应试教育和素质教育之间关系复杂，既有一致性也存在关键区别。

其一，家长们对儒家教育的追捧与他们对应试教育的批评是同步的，后者构成了前者的一个重要驱动力。这一点，我在前文已经详述。吊诡的是，应试教育中的机械记忆、重复练习等教学方法在民间儒家教育中得到延续乃至强化，大量诵读经典始终被视为儒家教学法的核心技术之一。由此可见，虽然家长和学生们选择在民间私塾学习儒家经典有逃离应试压力的意图，但在教学理念和方法上并未完全摆脱应试教育的影响。

事实上，应试教育的遗产对当代民间儒家教育的演变一直发挥着潜移默化的作用。例如，我在长期走访调研民间私塾、观察民间儒家教育发展中，经常遇到学生们抱怨经典学习的过程枯燥而乏味，长期被要求大量死记硬背经典耗尽了他们的学习热情。背诵下来的经典随着时间的流逝而被遗忘，严苛的学习环境使其身心俱疲。此外，一些私塾里的老师也承认，一味让孩子机械背诵经典，其本质与应试教育无异，因为它把经典学习的真正意义——德性教化和成己成物——异化为对单一背诵量的追求，造成孩子们失去学习经典的兴趣，甚至产生强烈的厌学情绪。在过去几年里，一些民间私塾或书院开始纷纷放弃原来以大量背诵经典为主的教学模式，转而采用更具包容性和多样化的教学体系，不仅在课程大纲中加入除经典诵读之外的教学内容，而且在教学理念上强调“因材施教”，要求根据学生自身的特质和天资进行有针对性的培养，反对使用一刀切的标准强行要求所有人。[11]有趣的是，民间私塾教育的这类反思有一个非常重要的文化依据，即对所谓古代私塾教育体系的回归和传承。这一主张要求回到古代私塾教育的现场，通过对曾有过私塾教育经验的老先生的走访采录以及对古代相关文献的研读，把绵延数千年的古代私塾教育浪漫化地想象和重构为一种尊重个体差异、满足个体需求、为学生提供个性化辅导、成体系化的教育类型。[12]

其二，儒家教育行动者们有意识地使用“素质教育话语”来批评应试教育，甚至把经典教育描述为一种真正的素质教育，不仅能提升学习者的德性修养和伦理美德，而且能发展学生的综合素质，培育真正德才兼备的人才。然而，对机械记忆教学法的强调、对应试教育遗产的继承，又使儒家教育偏离了素质教育的轨道，因为素质教育的首要目的是纠正应试教育的不足，摒弃死记硬背，提高学生的创造力和批判性。

我们应该从更深层的角度来重新审视儒家教育和素质教育话语之间的悖论性，这一点尤其体现在对背诵教学法的强调上。事实上，无论民间私塾在具体教学内容和方法上如何调整，他们无不承认诵读经典的重要性。从历史上看，读书（诵读经典）不仅是学者精进学问的方式，也是一种身心修炼的工夫。朱子云：“大抵人要读书，须是先收拾身心。令稍安静，然后开卷，方有所益。”（《朱子大全》卷六十三《答周深父》）不过，我在这里提出，民间儒家教育行动者对背诵教学法的偏好与其文化民族认同感紧密相连。[13]许多家长在接触经典教育之前，自己并没有机会广泛学习儒学或者中国传统文化，并因此产生一种深深的文化自卑和羞愧感。而且，他们普遍认为儒家经典是宝贵的文化遗产，值得学习和传承。那么，该如何做呢?一是自己开始诵读经典，二是为自己的孩子创造深入学习经典智慧的机会。

而且，流行的经典教育理论告诉他们，13岁之前是记忆的黄金期，应该充分利用这一时间尽可能多地诵读经典。我把这类话语称为“儒家教育的治理术”，它通过一套儒家教育知识、规范和制度来规训、管理和引导个体的思想、选择和行动。[14]在它的作用下，许多家长，特别是孩子年纪较大的家长，被一种时间的紧迫感所裹挟，渴望尽快让孩子学习经典。这一儒家教育治理术话语还提出，一个孩子如果能记诵30万字中外经典，就有潜力成为学贯中西的文化大才。这一主张激发了家长们望子成龙、望女成凤的教育渴望，深信大量读诵经典能够快速而有效地促进子女的教育成功。结果，民间儒家教育在过去20多年里得到迅猛发展，这背后家长们的教育心态至关重要。

三、未完成的结语：民间儒家教育的反思与未来

家长、学生和老师们参与儒家教育似乎是一个自相矛盾的过程。最初，他们因为对体制学校应试教育的不满而选择儒家教育，而一旦进入私塾学习，应试教育遗产又无时无刻不在影响和塑造着他们的学习过程和体验。看上去，真正的素质教育还未到来。哪怕是被儒家行动者们寄予厚望的古典教育，在现实操作层面（先不论理论上的教育论证和教育哲学）距离那个目标仍然有所差距。那么，我们是否应该感到灰心呢?我不这么认为。

首先，在教育内卷如此激烈、教育竞争日益残酷的当今中国，注重个体德性养成和修养工夫的儒家教育确为焦虑不安的家长和学生们提供了一种新的教育选择。儒家教育是一种生命的学问，仁、义、礼、智、信为其教育内容，“学以至圣人之道”为其教育目标。儒家不同于一般注重知识技能和理论认知的学派，其教育宗旨更能体贴个体的真实生命，对人的身体、心灵都能有所照顾。儒家虽有六艺，但重点不在技术而在道德教化。孔子说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》）在《礼记·经解》中也记载了孔子的类似言论：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”儒家教育之精髓在《中庸》开篇便被精妙阐明为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。万事万物皆有自然禀赋，此之谓“性”;做人做事应因循事物内在之理，此之谓“道”;而所谓“教”指的是按照道德原则进行德性修养。以“性”为本，求之于“道”，寄之于“教”，这便是儒家教化之真谛。唯如此，方有“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉” （《中庸》）的说法。

作为一种安身立命的学问，儒家教育在一定程度上能使忙碌的现代人有机会深入内心，寻求一种内在的超越性，在凡俗生活中体验到某种神圣性。牟宗三先生把儒家哲学系统称为“道德的形而上学”，其意涵在于，儒家对道德伦理的追求总是关涉本体存在，个体经由道德修养的成就而创造实存的真实，获得真正的自由。[15]纷繁多变的日常生活始终是儒家主体操练身心的主要场域。[16]阳明学强调“事上磨练”便是此理。朱子亦云：“圣贤教人，岂专在打坐上?要是随处着力，如读书，如待人处事，若动若静，若语若默，皆当存此。”（《朱子语类》卷一百十五《训门人三》）。无论行仁聚义，其所凭依据绝非外力外物，而是个人之自由意志的自主抉择。《孟子·告子上》说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求则得之，舍则失之。’”如此一来，儒家主体之自我超拔挺立、自由刚健，即可“穷理尽性以至于命”。

最后我想说的是，虽然儒家教育在实践层面出现了很多争议和挑战，但民间私塾践行者展现出了很高的自我反思、自我批判和自我改进的意识和能力。事实上，有关经典教育的争论无论在社会公众层面还是在学术界都长期存在，有时候争论如此激烈，以至于经典教育自身的合法性都遭受冲击。[17]然而，持续不断的争论也为民间儒家教育的发展提供了新的契机。尤其是近几年，许多私塾堂主和老师以实事求是的态度面对经典教育在实际教学和管理中出现的各种问题，以最大的诚意面对外界的纷扰质疑，着手在教育理论和实务操作两方面寻找解决之道，推进民间儒家教育的可持续发展。当前民间儒家教育正处于一个深刻反思、自我调整的过程，其发展已呈现出一种百花齐放的多样化态势。未来可以期待会有更多不同教育理念、不同教学方法和教学内容的私塾、学堂和书院涌现。难道我们不应该给予民间儒家教育实践者以足够的时间和宽容的空间吗?

注释
[1]参见 Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[2]近些年我陆续发表了一系列有关儒家教育复兴的社会学论文和两部学术专著，绝大多数为英文。感兴趣的读者可以参考如下部分作品：Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022;Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang and Shuo Wang，“Educating the Autonomous Learner in a Confucian School：Subjectivity，Memorisation，and Dilemma，” China Perspectives，No.135，2023.
[3]参见Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，The Rise of Confucian Citizens in China：Theoretical Reflections and Empirical Explorations，London：Routledge，2023.
[4]参见Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022.
[5]王财贵：《读经二十年》，中华书局，2014年，第17—38页。
[6]Yunxiang Yan，“The Chinese Path to Individualization，” The British Journal of Sociology，Vol.61，No.3，2010.
[7]阎云翔：《中国社会的个体化》，上海译文出版社，2016年，第314页，第18—19页。
[8]费孝通：《乡土中国》，北京出版社，2004年，第41—50页。
[9]有关中国古代教育的历史变迁，包括科举制度及其遗产，可参见Lee，H.C.Thomas，Education in Traditional China：A History，Leiden：Brill，2000.
[10]Kipnis，Andrew，“Subjectification and Education for Quality in China，” Economy and Society，Vol.40，No.2，2011.
[11]参见Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” China Perspectives，No.4，2018.
[12]我即将出版的文章仔细讨论了这一现象，参见Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” In Confucianism and Development：The Resurgence of East Asia，edited by Arturo Oropeza Garcia，2025.
[13]参见Canglong Wang，“Interweaving Nationalism and Cosmopolitanism in the Cultivation of Confucian Citizens through Classics Reading in Contemporary China，” Citizenship Teaching and Learning，Vol.18，No.3，2023;Canglong Wang，Shuo Wang and Youjiang Gao，“Wenhua Dacai （Great Cultural Talent）：Paradoxical Discourses and Practices in the Revival of Confucian Classical Education in Contemporary China，” Asia Pacific Education Review，Vol.24，No.4，2023.
[14]有关“儒家教育治理术”更为详细的论述，参见Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[15]参见李景林：《教化之道与儒学精神》，山东教育出版社，2024年，第8—14页。
[16]彭国翔：《身心修炼：儒家传统的功夫论》，上海三联书店，2022年，第24页。
[17]我在2018年发表在China Perspectives上的论文详细梳理了1930年代和2000年代两场围绕着“读经”的全国争论，参见Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” 2018.我即将发表的论文对于2010年代发生的针对民间儒家教育的争论做了回顾和分析，参见Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” 2025.此外，近期对读经教育的批评，也可参考柯小刚：《生命的默化：当代社会的古典教育》，同济大学出版社，2017年，第284—355页。