谁把孩子看死了？ ——我所理解的读经教育，兼答贺希荣先生

作者：空山

来源：作者授权 儒家网 发布

时间：孔子二五六七年岁次丙申六月三十日丙辰

           耶稣2016年8月2日

《南方周末》发表了一篇贺希荣先生题为《孩子受得了吗——反思“读经运动”》的文章，对“读经运动”进行反思，用心甚善，对教育之关切，对经典之热忱，跃然纸上，读之令人感动。不过，纵观全文，发现贺先生对读经教育是不很了解的，误会甚多，又因文章涉及鄙人，故觉得有必要略陈鄙见，以就教于贺先生和所有关心读经教育的人们。

贺先生之所以误会读经教育，主要是出于对读经教育基本理念的不了解。故本文从最基本的理念入手，对贺先生之文作一回应。

“何谓“经”？

经典是什么？经典是文化的源头，智慧的结晶，是常理常道，诚如王阳明所言，“通人物，达四海，塞天地，亘古今，无有乎弗具，无有乎弗同，无有乎或变者也”。人类一切学问，皆从经典中流出，皆是经典在某一方面的发展流变，这在古代是常识，故古人特别尊重经典，“经史子集”，以“经”居首。即使道家人物，亦深明此理，庄子《天下篇》判别诸子百家，即认为诸子百家皆出于“六艺”（即“六经”），只不过各家“多得一察焉以自好”，“不幸不见天地之纯，古人之大体”。

现代新儒家代表人物马一浮先生的“六艺论”，阐发此义最精。马一浮先生认为，“国学者，六艺之学也”（此处“六艺”，即指“六经”）。马先生认为，“六艺该摄一切学术”，“不唯统摄中土一切学术，亦可统摄现在西来一切学术”：“如自然科学可统于《易》，社会科学可统于《春秋》。因《易》明天道，凡研究自然界一切现象者皆属之；《春秋》明人事，凡研究人类社会一切组织形态者皆属之”，“今人以数学、物理为基本科学，是皆《易》之支与流裔，以其言皆源于象数而其用在于制器”。马先生尤其强调，“六艺之道是前进的，决不是倒退的，切勿误为开倒车；是日新的，决不是腐旧的，切勿误为重保守；是普遍的，是平民的，决不是独裁的，不是贵族的，切勿误为封建思想。要说解放，这才是真正的解放；要说自由，这才是真正的自由；要说平等，这才是真正的平等。西方哲人所说的真、善、美，皆包含于六艺之中”。

说中国和西方一切学术，都“包含于六艺之中”，并非说“六艺”可以直接取代一切学术，而是说一切学术之原理，皆为“六艺”所涵摄，于“六艺”深造有得，把握基本原理，则可以很方便地从事其他分支和具体学问，且不至流荡忘本，泛滥无归。一切从此“六艺”来，一切汇归此“六艺”，如此才是整全一体的学问，这就是古人所说的“见识”。鲁迅曾嘲笑中国传统文化无用，说“可曾用《论语》感化过德国兵，用《易经》咒翻了潜水艇”，就是不知中西文化虽殊，其实皆是“一理之所赅摄”，而且混淆了学问的本末体用。谁不知道《论语》感化不了德国兵，《易经》咒不翻潜水艇？但一个读过《论语》《易经》的君子难道就学不会军事科技了吗？近代以来，中国知识界就这样失去了整全一体的学问见识，要“民主”“科学”，就要打倒中国传统文化。一百年了，中国文化是打倒了，然而，“民主”了吗？“科学”了吗？

故以“六经”为核心的中国传统文化经典，绝非如贺先生所说的“主要是关于人生、关于道德的学问”，“基本没有什么民主思想和民主意识”、“没有多少科学意识”。这种把中国文化看成与“民主”“科学”毫不相关、甚至妨碍“民主”“科学”的观点，其实是“新文化运动”以来反传统的老调。其实，中国文化只是在近几百年的特殊历史境遇中，没有发展出西方式的“民主”和“科学”而已，没有发展出来，不代表中国文化就不含其理，就与其“异质”，我们可以学，可以开，但应该在自己民族文化的基础上开出“民主”“科学”，而不是把自己文化看作是与“民主”“科学”完全无关、甚至相妨碍的东西。贺先生说“以整个中国传统的儒释道思想而论，里面基本没有什么民主思想和民主意识”，又说“整个中国传统文化，几乎没有多少科学意识。以‘四书’而言，除了《大学》里面一个模糊的‘格物’，其它基本看不见对自然界的探索和推究。‘四书’如此，‘五经’、‘老庄’也概莫能外。”这就斩断了中国文化与“民主”“科学”的联系，判了中国文化开出“民主”“科学”的“死刑”。不能不说，贺先生在这里是有严重偏差的，虽然也说“质而言之，经典是文明的载体、历史的象征、人类的精华、灵魂的指引”等等，其实骨子里还是把经典看作与“民主”“科学”完全“异质”的东西，如此就把经典摒于现代社会之外，化约为仅仅是装点现代人门面的“人生哲学”和“道德说教”——这恰恰是贺先生所批评的把经典当“心灵鸡汤”。

其实，中国文化经典不仅不与“民主”“科学”冲突，反而是我们建构现代“民主”的原生资源和促使“科学”人性化发展的可靠保证。让孩子13岁之前熟读中国传统文化经典，不但不会妨碍今后“民主意识”和“科学精神”的培养，反而是它们赖以生长的土壤。因为无论“民主”或“科学”，依靠的都是理性，而经典，正是人类理性的集中表现。故担心孩子小时候读经，不能适应现代民主科学的社会，是完全不必要的。何况，王财贵教授设计的读经教育，在孩子13岁之前，不仅要背20万字的中国文化经典，还要背诵10万字的西方文化经典，如柏拉图苏格拉底的著作、莎士比亚的戏剧诗歌、斯宾塞诗歌以及其他英文名著。读经教育的理想，本来就是要培养融贯古今、汇通中西的文化大才，怎么会封闭孩子呢？怎么会不适应现代社会？

除了对经典内涵的狭窄化之外，贺先生对经典文本的特质亦认识不够。经典文本与一般文章有质的不同。经典是圣人性德的自然流露，是天地之道的体现，它与天地同构，意蕴无穷。经典不像一般文章只有一个固定的意义或信息，而是除意义之外，还有它独特的结构、声音、节奏、韵律、气氛等等，词句音节的组合既千变万化，又自然而然不假雕饰，一派浑然天成，元气氤氲。因此，读经与读一般文章不同，读一般文章如果不理解意思，是没有意义的，一旦了解了意思，文章就可以抛掉。但读经完全不同，读经是只要你一张口发声去读，不管懂不懂，只要你是认真的，心中马上就会有共振感应。因为经典中的每一句话都是饱满的，都是从圣人心灵中自然流淌出来的，都根于最深的人性，通于无限。比如打开《论语》第一句“学而时习之，不亦说乎？”——虽然也许不明白是什么意思——但当你张口读出这个问句，孔子那亲切、温润而活泼的生命不是已经感应到了吗？当你读《老子》第一句“道可道，非常道；名可名，非常名”——虽然也许不明白意思，其实想明白也不容易——但当你读出这样一个独特的句式，难道心中不会起一种特别的玄妙的感觉？这是一定的，即使小孩子，读《论语》和《老子》，也会马上感觉到它们的不同。

经典是活的，内涵无穷而通体活泼透脱，不是只有一个干巴巴的意义，不是只能进行意义的了解。不了解经典的意思，照样可以读经，而且，先把经典熟读成诵，然后再揣摩其意义；儿时把经典背会了，比较大了再解经，才是学习经典更恰当的方式！故儿童在不了解意义的情况下读经，绝不像有人所说的只是“毫无意义的音节的重复”，也不是贺先生所认为的只是读背一堆“死音节”，更不是把孩子“当成张开大嘴能发声的青蛙”。读书有没有意义，不在于理解不理解，而在于读的是什么书！读的是经典，就有意义，虽然一时好像不懂；读的是垃圾，懂得再分明，也毫无意义，只有污染！

一个孩子读“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，虽然不理解，但与读“小猫叫，小狗跳”一样吗？一个孩子读“蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长；溯游从之，宛在水中央”，虽然不理解，与唱“你是我的小呀小苹果”一样吗？一个孩子读“天行健，君子以自强不息，地势坤，君子以厚德载物”，虽然不理解，与读“大泡泡，小泡泡，个个都往天上跑”一样吗？不错，不管什么文章，听起来都是声音的组合，但经典的声音与一般文章的声音、与流行歌曲的声音难道是一样的吗？

所以，认为在不理解意思的情况下读经，只是“无意义的音节的重复”，是把经典文本和普通文章同等看待了。人类的学问分智慧之学和知识之学，智慧之学主要靠熟悉、熏陶和体悟，而不必急于理解，知识之学才需要马上理解。经典是智慧之学，经典的熟读背诵与理解是可以分开进行的，而且我们认为，把经典的背诵与理解适度分开，放在人生不同的阶段，更合乎经典学习的规律。我们不能用学知识的态度来进行经典的学习。儿童正是吸收记忆、接受熏陶的大好时机，为什么不可以大量读经呢？如果按照贺先生所言必须“至少90%的章句意思能够有自信，然后才能开始背诵”，那大概只有像贺先生一样，到了36岁再读经吧？其实即使到了36岁，也未必能读，比如《易经》，如何一上来就理解“至少90%”？

“何谓“背诵”？

贺先生批评读经的另一个“罪状”，是只读经不讲解。在贺先生看来，背诵有两种，一是“在理解的基础上背诵”，一是“不求理解直接死背”，贺先生认同前者，反对后者，认为“不求理解直接死背”是“浪费时间和生命”。

背诵必须在理解的基础上进行吗？不理解就不能背诵，背诵了也没有意义吗？非也。人类有两大学习能力，记忆力和理解力。记忆是先在的，理解是后起的，记忆是理解的基础，理解是在记忆基础上的运用。我们只能说理解必须在记忆的基础上进行，而不能反过来说记忆必须在理解的基础上进行，此理其实甚为显明。

在理解与记忆的关系上，有两点需要特别注意：一，理解是在记忆的基础上自然产生的，并不需要特别地、花很大力气去培养，人的头脑和心灵对所记忆的东西，自然会有感知领受，默默中都在进行融会贯通的作用。这是人的本能，在大量记忆、长期酝酿的基础上，只要给予适当的点拨，就可以轻松理解。认为不讲解就一定不能理解，是把人的头脑和心灵看死了。有的人理解力差，主要不是缺少理解力的训练，而是记忆力差造成的。现代教育特别重视理解，排斥记忆，无论教什么，都以讲解为主，不厌其烦，事无巨细，讲来讲去，反而把学生讲笨了。因为记忆力没有得到充分的训练，没有记住充足的内容，理解力就发展不起来，而且心灵空虚，人就很难长进了。

二，记忆力之好坏，与天赋有关，更在于后天的训练。增强记忆力的途径，只能是更多的重复，而不是以理解来辅助推进。因为理解是在记忆基础上的运用，并不能改善记忆力。“理解式记忆”严格说来并不是记忆，而属于理解。“理解式记忆”只能记住比较浅的东西，对深刻的内容是无能为力的。贺先生举例说，小时候读“远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊”，因为理解了所以记住了，那是自然的，这么简单的东西谁记不住呢？但要记住深刻的内容如《易经》《诗经》，就没那么容易了，那需要大量的重复才能记住，理解是帮不了多大的忙的。如果认为必须理解了才能记忆，那只能去学比较浅的东西，孩子只好不要读经了。

其实“理解记忆”是一个矛盾的概念，正因为不理解，所以才需要记忆，以便记住之后增加理解的机会，如果都已经理解了，还花力气背它干什么？另外，有人可能会说，用一定的理解来辅助记忆，让记忆不再那么费力，不是很好吗？其实不然，用理解来辅助记忆，看上去比较省力快速，其实容易忘掉，因为时过境迁之后，字句之间、段与段之间的“意义连接”会忘掉，一忘掉，就不能连贯地背下来了，这种情况，才是“强记硬背”。故以理解辅助的记忆往往只能记住短小的内容，长篇记忆就很困难了。而不依靠理解，通过单纯的大量的重复而达到的背诵，如行云流水般流淌出来，才是自然而深度的记忆。故我在回应柯小刚教授的文章中说，“从本质上说，记忆不必依靠理解，凡是依靠理解辅助的记忆，严格地说还不是真正的记忆，还停留在浅层记忆的水平。……单纯记忆的背诵比理解辅助的背诵进入意识的程度更深。”理解本来就是意识（显意识）中发生的事情，理解辅助的背诵，当然也还在意识中，而单纯依靠大量重复达到的背诵，却可以进入人的潜意识，润物无声，不知不觉中发挥作用。

其实真正的记忆，没什么好说，就是“死记”，就是“硬背”，但只要“死记硬背”的东西是有价值的，背了之后就可以“活用”。比如古时学医的人要背《药性赋》、《周身穴位图》等等，每种药有什么性，此穴何以在此，有什么道理可讲呢，只好先记住再说。学太极拳，老师也是把套路教给你，让你先打熟，这是动作记忆，每个动作的奥妙，是要你在一遍遍的练习中慢慢领悟的。学书法要临帖，越逼真越好，笔画结构的精妙，也只能在一遍遍的临摹中体会，只有死心塌地“死”过一回，才有“活”起来的希望。所以关键是你所“记”的东西有没有价值，有价值，虽然是“死记”的，也会渐渐发用；没有价值，无论“死记”还是“活记”，都是白费。现代人动不动就讲“理解记忆”，讲“活学活用”，讲“发明创新”，贬斥“死记硬背”，其实是投机讨巧，不肯下苦工夫笨工夫，妄图动动小聪明就万事大吉。这种排斥记忆、唯理解是尚的教学观，正是现代教育弊病丛生、日渐沦落的一大根源！

总之，在记忆与理解的关系上，我们应知，虽然理解是可贵的，但其实它是很容易的，并不需要特别的训练，理解不过是充分记忆之后自然生发、或稍加点拨就可以生发的东西。所谓“不愤不启，不悱不发”，没有长期的熏陶酝酿，没有愤悱之情的萌动，要理解是很难的。记忆看上去似乎没有价值，很笨拙，但它却是理解的前提，并决定今后理解的深广度。而记忆力的训练，只能通过反复再反复，下“死功夫”来达到，并没有别的窍门，所谓“理解记忆”，严格说来不过是一种取巧或逃避。而要训练记忆力，当然应该以最有价值的经典为内容，在读诵经典的过程中，既训练了记忆力，也充分吸收了人类文化的精华和高度的智慧；既提升了理解力，也接受了圣贤经典的熏陶，从而为一生的智能成长和品德性情培养打下坚实的基础。正是在这个意义上，我们把孩子十三岁之前的教育归结为“读经”，认为在孩子十三岁之前，“读经”是重中之重，应尽可能地“老实大量读经”。怎可说儿童“不理解的背诵”毫无意义，是“浪费时间生命”呢？不让孩子抓紧时机充分地背诵经典，才是“浪费时间和生命”呢！

当然，我们说十三岁以前的学习，应该以背诵为主，也并不是绝对禁止理解（其实也禁止不了），老师如果有把握，适当讲解一下也是可以的，但心中要有一个本末轻重的拿捏，不能以讲解压过背诵，更不能认为不讲解就不能读经，那就本末倒置了。

因为对“背诵”的意义认识不足，贺先生进而质疑“包本”的价值，认为“如果对这本书里面的所有内容几乎完全不理解，这种背诵后的记忆能维持多久，到底有什么价值？如果没有价值，那么背30万字比起背3千字，不是更浪费吗？”其实，如果明白记忆对理解的奠基与开发作用，明白经典对人一生的重大意义，就可以肯定地说，背3万字一定优于背3千字，背30万字一定优于背3万字。古代一般读书人的背诵量都会远远超过30万字，即使民国时期那些大师级的人物，背诵量仍然相当可观。著名的“钱学森之问”——“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”其实答案就是：读经传统断绝之后所培养的人才，从小没有了经典的储备，功底不够，先天不足。

因此“包本”绝非“噱头”，而是意义重大：“包本”意味着孩子对这本书确实下了真功夫，已经烂熟于胸，将对其一生产生难以估量的影响；“包本”意味着孩子对整本书都非常熟悉，整体的熟悉大大有利于部分的解悟，可以以经解经，前后呼应；“包本”这种“完全而彻底的记忆”改善了孩子的脑神经系统，增进了聪明（理解是使用脑神经而不能改善脑神经，因而不能增进聪明，碎片式的浅层的记忆对脑神经的改变也不大）；“包本”训练了孩子的定力和意志，增强了自信。至于说“包本”后会忘记，那是正常的，谁也没有本事背过一本书后，无论何时都可以倒背如流，只要注意复习就行，即使能背“十三经”的大儒顾炎武，每年也要拿出一部分时间来温习。不能随时“包本”背诵，并不意味着就忘了，真忘是不可能的，而包本过程中得到的锻炼成长，更是一成永成，永不失效。有人说“包本”是一种考试，因而批评读经“包本”是“另一种应试教育”，助长“功利性”云云，其实没有道理，因为任何教育、任何工作都有检测的方式，关键不在于有没有考试，而是考试的是什么，方法对不对。

“何谓“儿童”？

王财贵教授倡导的“儿童读经”，有一个特别的对于年龄段的划分，就是只是在孩子十三岁之前，才需要、才能够这样“老实大量”、不加理解地读经，如果十三岁之前“老实大量”读经了，十三岁以后就不需要了，十三岁以后就可以解经、听讲、讨论、大量阅读、作文、学习才艺等等（如果过了十三岁才开始读经，最好头两三年也“老实大量”读经以打底，然后再开始其他学习，但这是不得已，不是“儿童读经”的常态）。但批评“儿童读经”的人，常常无视这个关键的分野——不知是无意的忽略还是故意的视而不见——抓住一点就笼统地、不加分判地批评，实在令人遗憾。比如有人总以孔子教导弟子的方式方法为依据来批评“儿童读经”，不知孔子弟子都已经是大人了，与教小孩子大大不同。如果孔子当此时代，我想他应该也会赞同先让小孩子把基本经典背下来，到了十几岁再给他讲解，不然，从何讲起呀？“子以四教：‘文、行、忠、信’”，又云“博学于文，约之以礼”，即使教大人，也是把“文”放在第一位呀！（孔子诚然也讲过“行有余力，则以学文”，那是说一个年轻人，要尽到基本的生活职责，如入孝出弟、谨言慎行、善待朋友、爱众亲仁等等，这是生活中的常规，生活常规完成之后，应该马上开始学习，学则从“文”开始。此处与“文、行、忠、信”是从不同层面讲的，并不矛盾，善思可见。）

重视年龄段的划分，是出于对儿童的尊重。现代教育标榜“尊重儿童”，提倡“儿童中心本位”，但因为对儿童学习心理认识偏差，不但没有做到“儿童中心本位”，反而比传统教育更加“大人中心本位”，以“尊重儿童”的名义浪费、压抑儿童，实在令人扼腕浩叹。我们认为，对于儿童学习心理的特质，有以下几点必须给予足够的重视：

一，十三岁之前的孩子，记忆力强，理解力弱，记忆力远远超过理解力；十三岁之后，记忆力下降，理解力明显上升（如果十三岁之前进行过充分的记忆训练，十三岁之后记忆力仍会保持高水平，理解力也会更强大，如果十三岁之前没有充分的记忆训练，则会合乎一般规律，记忆力显著下降，理解力大多也只能发展到一般水平）。故十三岁之前的教育，应该以记忆为主轴，而不是理解。这是甚显明的规律，只要对孩子的成长稍加观察，即可以发现在孩子十三岁左右所发生的这一重大变化。但现代教育却无视这个规律，不但不让孩子充分记忆，反而唯理解是尚，以理解为唯一标准设计实施教学，比如从小就要学很难的数学，语言学科（语文、英文）本来应该多背诵，却也用理解分析的方法，教得孩子烦不胜烦，疲惫不堪，结果不但没有培养出理解力，反而把头脑破坏掉了，更错过了让孩子吸收人类优秀文化的大好时机，造成终生难以逾越的局限。而“读经教育”，让孩子从小多记忆，记忆的又是作为人类文化源头和高度智慧的经典，该记忆时充分记忆，该理解的时候顺其自然地去理解，而早期记忆的经典内容又恰好可以作为理解的材料，不是顺其自然的事吗？何乐而不为呢？如果这个问题都把握不好而颠倒其行，还谈什么教育，还谈什么“尊重儿童”？王财贵教授倡导的“儿童读经”，不管有多少非议，至少把握住了这个根本点，此之谓见本，此之谓识大体，仅此一点，就可以立于不败之地，如果连这一点也反对，只能是自讨苦吃而已。

三，儿童正是直觉能力最强的时候，虽然不能理解经典的意思，但因为经典本来就是天地的语言，儿童照样可以感受经典魅力的辐射，甚至，他比大人更容易感应经典！因为大人已经习惯于理解，接触经典时反而会不自觉地分解和过滤。我们让儿童读经，就是让他直面经典，在一遍遍的诵读中熟悉、感受经典，让经典文句熟悉到如同己出，熏陶涵养，潜移默化，到他十三岁时，酝酿既已成熟，理解力亦开始运作，我们来适时加以点拨，此之谓厚积薄发，此之谓“画龙点睛”，“四两拨千斤”！

有人认为只读不讲会把孩子“读傻”，想当然耳。经典句子的千变万化只能让孩子头脑越来越灵活。一个孩子读“学而不思则罔，思而不学则怠”、“有德者必有言，有言者不必有德”，读“有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用”，读“知人者智，自知者明，胜人者有力，自胜者强”，难道不是对他头脑最好的训练？《诗经》回环往复、参差错落的句式，《易经》穷尽天地万物之变化的六十四卦三百八十四爻，难道不是对孩子头脑最好的开拓？就在我写作此文时，七岁的女儿走过来，很得意地给我背《老子庄子选》中的两段：

“以指喻指之非指，不若以非指喻指之非指也；以马喻马之非马，不若以非马喻马之非马也。天地一指也，万物一马也。”

“有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者。有有也者，有无也者，有未始有无也者，有未始有夫未始有无也者。”

在大人看来非常拧巴的句子，她反而觉得“好玩”“有趣”！她当然不明白其中的意思。但不明白意思，对她就没有意义吗？她才七岁，包本背诵了六本大约十五万字的经典。我从不怀疑她在不理解的情况下背了这么多经典会没有用。虽然也有不愿读经的时候，但我也没见她比体制的孩子更不快乐。

吾人须知，儿童的心灵是活泼的，不是死的，儿童是会长大的，不是永远停滞在这个阶段。儿童记忆吸收的东西，并不会原封不动地放在那里，他也有他的感受，只是一时比较模糊，不能表达出来。这种默默的酝酿是非常宝贵的，我们要尊重孩子这种混沌朦胧的感受，给他酝酿的时间，等待他自然成熟。经过长期的酝酿才有所谓内涵和深度，现买现卖一定是肤浅的。经典是来自人性深处的智慧，孩子的心灵又是活的，我们把来自人性的智慧之言放到孩子活的心灵中，自然而然就会发生作用，时间久了就酝酿成熟，不知不觉间就融会贯通，灵光乍透。所以，“儿童读经”不是“死读书”，不是读过背过的30万字都与他的生命无关，都无意义，你可知他的心灵里发生了怎样的变化！这是天地的神奇，生命的神奥秘，看不见，难道就没有？不能明白表达，难道就不存在？为什么要把生命看得那么死板？为什么要让孩子读一点就要理解一点，还没读几句就要吐出来给你看，这不是把孩子当机器吗？究竟谁把孩子看死了，谁把经典看成了“僵尸”？

四，儿童善于模仿，易受鼓舞。儿童没有知识和意志，不知道该学什么不该学什么，故对于儿童的学习，大人的见识和信心最为关键。有见识的父母师长给孩子选择经典，并不是不尊重儿童，恰恰是对儿童最大的爱与尊重，其背后是对人性、对经典的信心。有人认为不讲解孩子就不喜欢读经，应该以讲解来维持孩子的兴致，当然也并非完全无效，但这不是根本之道，孩子能够读经与否，起决定作用的还是家长老师对读经的信心。只要家长老师信心坚定，热情饱满，爱中有严，严中有爱，孩子完全可以在不理解的情况下把经读好，而且日渐轻松愉快，此所谓“鼓之舞之，以尽其神”。

“结语：“鲁一变，至于道”

从王财贵教授1994年正式推广读经教育，到现在已经22年了，其实在此之前，已经进行了长期的研究和试验。王财贵教授几乎把他一生的精力心血，都倾注在这一件事情上了，这是当今许多学人，不知做、不敢做或不屑做的，只有王财贵教授，几十年如一日，殚精竭虑，汲汲皇皇，念兹在兹，来做这一件事情，从理论的建构，到实践的开展，步步推进，直至今天。因为王教授深知“读经教育”的价值，这看似简单的“读经”，其实是教育起死回生的希望，是文化复兴的基石，也是全世界教育摆脱沉疴、走上坦途的重要参照。人心不灭，天道好还，虽然筚路蓝缕，艰辛备尝，在各界有识之士和热心人的共同努力下，读经种子还是逐渐播撒开来，尤其近年来，随着中国传统文化复兴的脚步加快，“读经教育”的点点星火和涓涓细流，渐成燎原汇海之势。不过议论批评也随之而起，这本是正常的，对于读经的议论批评，从来没有断过，只不过以前是“圈外人”对读经的批评，现在更有“圈内人”对读经的批评，以前是读不读经的争论，现在是读多少和怎么读的争论。这是好事，说明读经教育正在深化。

但这其中，也有一些令人惋惜的现象，就是有些人以认同读经者自居，却在没有充分了解读经教育理论和实践的情况下，抓住一些皮毛枝节，对读经教育展开批评甚至攻击，令人非常遗憾。比如有人听说“只读经”，就谓之“狭隘”，听说“不讲解”，就谓之“害孩子”，而不愿深入思考其中的道理，也不愿对读经学堂进行翔实的调查。有人听说“只读经不讲解”，就怀疑别人借此敛财，认为是“商业连锁”、“传销”等等。其实天下学堂虽多，与王财贵教授根本没有任何隶属关系，也没有任何利益往来，向文礼书院捐款，也完全是个人自愿，绝没有半点强迫，王教授只是倡导一个理念，至于学堂怎么做，是学堂自己的事情。到目前为止，也根本没有哪个“纯读经”学堂能够连锁，“读经宣导团”的宣导，只是帮助推动读经风气，与连锁根本不沾边（倒是有些综合性国学培训机构，能够成规模地连锁经营）。“纯读经”，哪有想象的那么容易？又如有些学者，自己有学问才艺，就一厢情愿地要教孩子解经才艺，认为只读经不完备不优雅，谓之“野蛮”、“粗放”，而不是设身处地去考虑究竟应该怎样教孩子。又如有的学者，在大学里对大学生开展业余经典教学，本是难得之事，却转过来以教大学生的经验来批评儿童读经。又如有人在体制内，教体制内的孩子业余学习经典，也有效果，本亦难能可贵，但转而却批评别人脱离体制。又如有人贬斥“读经教育”为“换了内容的体制教育”，不知“读经”二字，既包含了内容的改变，也包含了方法的重大变革（体制教育以讲解为标准而不是读诵）。又如有人认为不讲解，孩子一定没兴趣，一定会逆反，“老实读经”的学堂，一定只能靠严厉体罚镇压孩子，不知“老实读经”的学堂，并不一定专靠体罚，“老实读经”的孩子，也不见得比不“老实读经”的孩子更压抑。如此等等，不一而足，令人颇感无奈。

凡此种种，不能说没有各自的道理，但轻率武断也是显而易见的。除了粗心大意和个人意气的因素之外，归根结底，还是见识问题——对经典的性质和意义认知不足，对背诵的作用估量不够，对孩子的学习心理缺乏全面深刻的体贴观察。一百多年的文化断层和彻底的“全盘西化”，使我们已经很难跳出西方文化和现代主流教育思想的笼罩。为什么总是觉得经典不够、枯燥，担心读经不适应社会？为什么总是崇尚理解看不起记忆？为什么不管年龄阶段都要“自主学习”？为什么要看孩子脸色行事而不敢正大光明地管教孩子？很多很多我们自以为不证自明、“天经地义”的观念，其实并不一定合乎教育的道理，而是来自头脑中根深蒂固的西方主流教育思想的沉淀。有的人虽然办私塾，教经典，甚至以继承古代私塾传统为取向，以复兴儒学、复兴古典为职志，精神与努力皆可赞叹，但如没有清醒深切之反省，可能所继承的“私塾传统”，乃是主流教育思想主宰下变形的“私塾传统”，所复兴的“儒学”和“古典”，是经西化思想过滤后失真的“儒学”和“古典”。不要以为读几本经典，看几本古书，就摇身一变脱胎换骨了，要跳出现代主流教育思想的笼罩，获得对于教育的清明的思考，其实远非易事。文化刚刚有一点复兴的苗头，教育刚刚有一点复苏的希望，吾人不要浅尝辄止，固步自封，更不要自以为真理在握，挥斥天下。“齐一变，至于鲁；鲁一变，至于道”，甚望关心教育、有志文华复兴的人士，能够平心虚怀，以谦虚谨慎、认真负责的态度，进一步多方面思考读经教育，共进于道。

孔子云“君子和而不同”，佛教讲“要想佛法兴，除非僧赞僧”，有争议并非坏事，理有多端，事有多途，各人见识不同，身份地位不同，条件不同，社会需要的人才也不同，在读经的大方向下，各自按自己所思考认定的去做，都是值得赞叹的。尤其在这个经典沦落、物欲横流的时代，能够亲近经典，都已经难能可贵了，何苦还要互相批判？任何轻率、不负责任的批评，都在减损读经的力量，阻止更多的人接近经典。思考不足，挥洒意气，看似替天行道，可能是障人慧命。在《南方周末》的网站上，我读到《一个读经少年的来信》和贺先生的大作《孩子受得了吗——反思“读经运动”》，而在同一页面的角落里，又看到一封“读者来信”，是一位小学教师写的，她班上的一个学生，“只想做杀人犯”，要“杀了爸爸和妈妈”，她真的不知道怎么教了。我不禁感慨，什么时候，经典能够来到这个孩子面前？

责任编辑：姚远