香港回归前后的公民教育与青年的国家认同

作者：包万平（华北电力大学）李金波（唐山师范学院）

来源：作者授权 儒家网 发布

          原载于 《南昌大学学报(人文社会科学版)》2017年第4期

时间：孔子二五七零年岁次己亥十月廿六日 癸亥

          耶稣2019年11月22日

内容摘要：国家认同是国家统合的前提，而教育是国家认同的基础。在回归之前，港英政府采取隔断中华文化脉络、推进语言征服、禁止讲授中国近代历史等方式，造成了香港青年国家认同的难题。回归之后，公民教育困难重重，造成了部分青少年对国家的对立和抗拒，于是像“占中”、“港独”等这类闹剧接二连三上演，对青年的国家认同造成了极大负面影响。面向未来，需要消除隔阂、促进两地融合，在包括两地青少年交流、香港学子到内地工作、中国近现代史和国情教育等方面加大力度。

关键词：香港青年；基本法；国家认同；公民教育。

1997年7月1日中国恢复对香港行使主权，2017年7月1日香港已经回归20年。香港的回归是法理上的回归，从更深层次意义上讲，香港的回归应该是人心的回归、思想的回归、情感的回归，只有包括青年在内的港人在思想意识深处认同祖国、认同中华民族大家庭、认同共产党的领导，便可以实现香港的长期繁荣与稳定。但实际上香港回归20年来，香港青年不但没有完成人心回归，而且愈发显示出香港青年和内地青年在思想共识上的差异。近几年来香港青年发动的“倒蝗行动”、“抵制国教”、“占领中环”，抑或是焚烧国旗、冲击解放军驻港军营、“港独”进校园等事件，都严重伤害着两地的互信，同时也加深了两地民众间的隔阂。不难看出，导致这些事件接二连三出现的原因就是香港青年一代的国家认同出现了危机，而其根源在于香港公民教育的缺失。因此，新形势下在《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）和《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《基本法》）的“一国两制”宪制框架下，非常有必要探讨香港一直以来的公民教育及其政策，在吸取以往经验教训的基础上，提出一些促进香港青年国家认同的对策与建议，从而有利于实现香港社会的稳定和民主发展。

一、国家认同：公民身份认同的前提

国家认同是自上个世纪随着国家转型和民族主义盛行而发展起来的一个政治学理论，它涉及到国家统一、民族团结、社会稳定等重大现实问题，因此历来都会受到从政府到学界再到民间的广泛关注。概括来讲，国家认同是现代社会人们超越其他属性认同的一种高级认同,不同于一般的地域认同、民族认同、文化认同等。可以说，国家认同是一种共识，就像英国学者沃克指出的那样“所有社会都需要某种集体认同感和共识，缺少这种共识，就会很快分崩离析”［1］（P58），其重要性不言而喻。为了阐释国家认同的内涵，首先有必要把国家认同拆分成“国家”、“认同”两个词分别加以认识。“国家”是一个由国土（土地）、人民（民族）、文化（历史）和政府等要素按照法律形成的共同体，其中法定政府是国家权力的象征，文化历史是维系国家感情的纽带，领土是国家空间构成的载体，人民是国家运行的主导者。而“认同”的最基本含义是个体属性的同一性、一致性，是个体对集体或者他人有着某种共同性而存在的一种心理归属或者情感体验，它是在区分“我者”和“他者”差异的基础上，主动自我构建的类别归属，它强调的是内心的情感认同和依托。那么，什么是“国家认同”呢？在笔者看来，国家认同是个人主观上对自己属于哪个国家以及对这个国家怎么样的心理认同、情感归属和综合评价。

从现代文明意义上讲，“国家认同”可以归结到民族国家认同和政治国家认同的层面上来。所谓民族国家认同就是个体对自身身份的归属认可，要回答的是“我是谁？我是哪个国家的？”的问题，如“我是张三，我是中国人”；所谓政治国家认同，国家的运行需要构建以主权为基础的权力运行体制，强调的是公民对国家权威性的认可，如“香港特别行政区是中华人民共和国不可分离的部分”(基本法第1条)、“香港特别行政区是中华人民共和国的一个享有高度自治权的地方行政区域，直辖于中央人民政府”(基本法第12条)等。在亚里士多德看来，“一种政体如果要达到长治久安的目的，必须使全邦各部分(各阶级)的人民都能参加而怀抱着让它存在和延续的意愿”［2］（P89）。这就要求传统的国家认同必须是民族国家认同和政治国家认同的紧密结合,比如中国公民对国家的认同，一是体现在民族文化的认同，二是体现在以主权为基础的国家政治制度的认同，而且这两层的认同是合二为一的、整体性的，并不是只认同其中的一个，而不认同另一个。因为民族国家认同是以民族文化的的历史延续为核心的，它为政治国家认同提供文化统合基因，起着粘合剂的作用；而政治国家认同则为民族文化认同提供外在保障，起着结构固化的作用，这就好比必须同时拥有钢筋、水泥才能建设国家大厦一样，少了其中的任何一种都无法完成国家认同的构建。

公民是国家的主人，也是国家认同的主体，因此公民身份是国家认同的起点，也是公民联系国家的纽带。在法律上拥有一国国籍的人都可以称为公民，如我国《宪法》第33条规定，“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民”，“任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务”。现行《国籍法》第2、4条明确规定，“父母双方或一方为中国公民，本人出生在中国，具有中国国籍”，“中华人民共和国是统一的多民族的国家，各民族的人都具有中国国籍”。公民身份以取得国籍为开始，以国籍消失为结束，毫无疑问香港居民就是法定的中国公民，因此具有中国国籍的港人可以公民身份参与国家的各项治理活动。在这里可以说，公民身份是区别“我者”与“他者”的标志，换言之公民个体以什么样的立场和态度看待国家认同的问题，它从大处可事关国家主权、从微小处可事关个人尊严。

关于公民身份《不列颠百科全书》给出了一个比较全面的权威解释，“公民身份是指个人同国家之间的关系,这种关系是,个人应对国家保持忠诚,并因而享有国家保护的权利。公民资格意味着伴随有责任的自由身份。一国公民具有的某些权利、义务和责任是不赋予或只部分赋予在该国居住的外国人和其他非公民的。一般来说,完全的政治权利,包括选举权和担任公职权,是根据公民资格获得的。公民资格通常应负的责任有忠诚、纳税和服兵役”[3]（P236）。简言之，这个以权利与义务对等为视角的诠释，理清了公民身份的两种权能，一是公民身份以天然的国籍资格为区分标准，明确划定了“我国公民”与“他国公民”，凡具有我国公民资格者，便可以享受国家集体提供的保护和自由，比如人格、住宅不受侵犯，有宗教信仰、言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由等等，而公民则需要对国家以履行法定义务和保持忠诚为代价，比如具有中国国籍的香港人就有法定的认同国家、保持对国家忠诚的义务。而对香港不具有“中国公民”身份的外国人，有的时候则没有这样的要求。二是以公民身份为通行证参与国家公共事务，参与的具体形式就是享有权利、履行义务，比如享有选举与被选举权、担任公职等，国家按照法律规定，严格保障公民独立、自由地参与基本的公共事务。同时公民也要以履行义务的形式参与公务事务，如“中华人民共和国公民有维护国家统一和全国各民族团结的义务”（宪法第52条）、“保卫祖国、抵抗侵略是中华人民共和国每一个公民的神圣职责”（宪法第55条）等，所以凡是具有中国国籍的香港人，不论是年龄长幼，都具有认同国家、保护国家统一、维护民族团结等的义务。当然了，国家认同并不是凭空产生的，它需要一些基础性条件的支持，而教育就是支撑公民国家认同的重要基础，因为教育是培养公民国家观念、传承民族文化、认识国家发展的重要途径，所以国家认同就需要从公民的教育做起。

二、回归以前：教育是助英统治的工具

清朝晚期英国用鸦片打开了中国闭关锁国的大门，林则徐虎门销烟后，英国以此为借口开始侵略中国发动鸦片战争，腐朽的封建王朝无法抵制英帝国的坚船利炮，最终以中国失败并割让香港等而告终。一般情况下，侵略国在所占领地要保持其长远的影响力，发展教育是实现这种影响的重要途径之一。由于当时中英两国国力相差悬殊，英国是发达的资本主义国家，而中国是一个充满战乱、政局动荡、经济匮乏的国家，英国占领香港以后，主要想以香港为跳板而深入中国内地，因此英国并没有把香港“放在心上”，来关心和发展当地青年的社会福利，所以对教育也是采取放任不管的态度。另外，也不管内地和香港青年的往来，再加上放任的经济政策，香港的经济社会得到了快速发展，内地到香港的移民也日益增多，并逐渐成为香港的大多数，他们在文化、习惯等上面互相影响，于是香港青年“以中华文化为蓝本形成了国家意识、民族情感和历史观念”[4]（P79）。由于这个时期香港青年的主体意识建构与内地使用同一套文化符码、规则和范式，因而在本土意识与国族意识上与内地基本相同。可以说，这时候香港青年的国家认同与内地民众没有任何差别。辛亥革命爆发，清朝统治瓦解以后，英国改变了对香港的政策。他们感到香港青年人是实现巩固英国对香港统治的重要力量，于是他们开始积极发展教育，特别是积极谋划高等教育，以期望通过高等教育影响整个香港教育体系。1911年香港大学成立，这所学校被英国视为在远东的第一所帝国大学，这所学校的办学目标也非常明确，那就是帮助维护英国在东亚的荣誉、传播现代知识和英国语言、为正在觉醒的中国服务、东西文化交流等等。在香港大学办学初期，港大的毕业生成了富有才华的代表，他们从港大获取的英国文化知识让英国受了很多益处[5]（P96）。

对侵略国而言，由于教育在占领地具有社会控制的作用，一方面可以通过教育进行传播侵略者的文化和思想，另一方面就是通过培养青年人才来参与社会建设，促进社会变革、推动社会的进步和民主。1949年以工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义新中国成立，港英政府对于“红色”中国有着很强的戒心，担心共产党的渗透，在边界开始加装铁丝网，不再允许内地人士随便进出香港，从此开启了香港的围城时代。接着，港英政府订立了《1949年人口登记条例》，开始对香港居民实施人口登记，并核发香港身份证[6]（P314）。在开展身份确认的同时，港英政府开始严格限制内地人出入境香港。香港教育从此开始转向主要为本地统治服务，教育成为训练香港当地人的一种工具，也是强化英国在香港影响力的手段。于是开始按照英国“子民教育”模式培养华人学生，在教学语言上力排众议推动英语成为教学主导语言，比如在大学升学考试中采用英语，这样就及早地迫使中小学教学采用英语授课，英语成为主导语言以后，不管是在大学还是中小学，中文变成了彻彻底底的第二语言。在历史教育上，港英政府为了便于管治，拒绝在香港的历史课程中加进可能形成民族认同感和引起民族感情的内容。所以，出台的《教育条例》明确禁止师生在校内不得进行政治宣传和讲解，严禁使用“祖国”、“民族”、“国籍”等词语，同时回避中国历史尤其是中国近代史，美化英国统治历史，调调英国制度和文化的优越性等。在其他科目中，也排除敏感议题，如中华人民共和国的成立、香港与中国内地的关系、香港历史等等。切断中国语言和历史的做法，为英国带来了三个好处，第一是把英国的教育体系和模式移植到了香港，第二是为英国文化强势输入香港并压制中华文化提供了途径，第三是切断中华文化基因从而使学生找不到国家认同。除了这种文化和教育上的统治之外，港英政府在日常的社会管理中也采用老式的统治思维，不管什么事都是英国人可以高高在上、普遍对港人有歧视心态，加上政府的贪污腐化、经济通货膨胀、就业机会有限等因素，造成部分香港青年流落街头、生活得不到保障，从而在1967年发生了著名的“六七反英暴动”。这场反英暴动，起到了两个非常明显的作用，一是惊醒了港英政府，促进了日后港英政府启动系列改革；二是对于参与暴动的香港青年而言，他们意识到了香港与祖国大陆的亲密关系，随后便开始关注祖国大陆的发展。

70年代开始，中国与英国开始谈判香港回归问题，为了缓解“六七反英暴动”造成的香港青年与港英政府的对立局面，以最大限度获取香港青年的认同，同时增加英国在香港问题谈判上的筹码，港英政府计划用最短的时间解决香港日积月累的民生问题，快速提高香港青年人的生活水平。1971年麦理浩出任第25任香港总督，他一到任便启动了民生综合改革，具体包括整治贪腐、医疗、教育、交通、房屋等等内容，具体包括开展中小学免费教育、建立廉政公署、实施贫困家庭“居者有其屋”计划等等，这套改善民生的“组合拳”经过十年余年的付诸实施，香港民生得到了极大改善，香港经济开始腾飞并成为“亚洲四小龙”，麦理浩的改革塑造了港英政府在香港青年心目中的仁慈、利民和积极的形象[7]（P67）。从此香港青年的精神面貌和生活质量发生了很大的变化。在香港问题谈判达成一致后，1984年12月19日中英两国政府在北京签订了《中华人民共和国政府和大不列颠及北爱尔兰联合王国政府关于香港问题的联合声明》（简称《中英联合声明》）,这份声明的核心内容就是1997年英国将香港归还给中国。1990年4月4日七届全国人大三次会议通过了《基本法》及香港特区行政长官产生办法、立法会产生办法与表决程序、在香港实施的全国性法律等三个附件。这些法律文件中代议制民主的引入，需要相应的人才培养和公民政治素养的提高。因此，这个时候就需要强化公民教育，为香港回归以后“一国两制”的落实提供政治取向和公民能力手段储备。鉴于当时青少年学生对政府、法律和政治的机构、原理和过程缺乏详细的认知。另外，青少年对政治和社会问题并不关心。他们偏爱民主价值观，他们对港英政府存有好感，但是对民主价值和政府运作却没多少瞭望[8]（P173）。鉴于这种情况，港英政府看到这时候进行政改培植“亲英”力量是一个绝佳机会，于是1992到任的末代港督彭定康不顾《基本法》，以促进香港民主制度为幌子推行所谓的“政治改革”，希望通过“政改”提高香港青少年的政治参与热情，该政改方案最终在北京中央政府强烈反对下还是获得通过并付诸实施[9]（P16）。港英政府为此也调整了教育政策，将原先的“非政治化”教育变为积极的促进民主教育，在高中阶段开设政治及公共事务等课程。这在提升英国民主形象的同时，也为回归后的香港种下了许多“不安定”种子，为香港平稳过渡埋下了许多隐患。

总的来说，回归以前，在校园里一直排斥国家和民族教育，也不鼓励对自己的族群和文化认同，同时课程设置及教学方式等都是“非政治化”和“非国家化”的。这样经过百余年的港英政府“自我”与“他者”的二元对立的教育再造，形成了香港青年独特的文化性格、地缘情感、思维方式，再加上港英政府基于管制考虑实行的教育政策及其配套的民生、政治改革等，进一步强化了香港青年自身的身份认同和对英国的认同和好感。长期与祖国的分离，“中国”在香港青年心中就是一个很近又很遥远的存在。另外，由于有一部分香港青年对于回归后的未来不确定性充满忧虑，因此这时候他们对港英政府的拥抱更加紧密，而对于中国却在内心里有着很多怀疑和不信任，也就谈不上认同的问题了。

三、回归以后：推动公民教育困难重重

随着1997年临近和香港即将回归中国，政治成员身份的变化成为了一个紧迫的问题，因为主权变化也意味着香港市民即将获得中华人民共和国公民的新身份[8]（P172-173)。为香港回归做好准备，1995年香港教育署成立了“学校公民教育指引检讨工作小组”，并邀请各方面的力量开始编写公民教育指引，当时大家的共识是随着1997年回归，应该在学生中树立国家观念以及对《基本法》和“一国两制”的认识。

“一国两制”是我国根据地区发展差异，为了维护主权完整、实现国家统一而构建的宪制性安排，换言之“在中华人民共和国境内，在中央的统一领导下，经过最高国家权力机关决定，可以允许局部地区由于历史原因而不实行社会主义的政策，依法保留不同于全国现行制度的特殊制度”[10]（P169）。“一国”这个词并不是一个空洞和抽象的政治术语，而是一个可以看得见、摸得着的非常具体的概念。构成“一国”的法律要素包括国家主权统一和领土完整、一部统一的宪法、统一的中央领导机构、统一的最高国家权力机关、统一的中央管治权、统一的国籍、统一的外交、统一的国防，还有统一的名称、旗帜和其他标识等等。香港回归以后，这些体现“一国”的权力都由相应的国家权力机关和中央政府实施和运作，香港特别行政区不能在这些要素上与国家有所“出入”，这是坚持“一国”的原则和底线。“两制”简言之，就是在同一个国家同时存在两种制度、两套法律体系。中国内地实行社会主义制度，在香港实行资本主义制度，中国大部分法律制度不在香港生效。同时“高度自治”是“两制”的核心，因为没有“高度自治”也就无法形成“两制”。全国人大授权香港特别行政区行使“行政管理权、立法权、独立的司法权和终审权”等四项高度自治权，因此香港可以根据自己的实际情况制定相应的法律[11]（P16）。中央授权香港享有前所未有的高度自治权，它的内容之广泛、自治程度之高，是国内其他各省、直辖市、自治区等难以望其项背的，另外，香港特别行政区的高度自治权也远比联邦制国家的成员国享有的自治权力丰富和广泛，从而体现出“高度”自治。

就教育而言，法律赋予了香港比较大的高度自治权。《基本法》第136条规定“香港特别行政区政府在原有教育制度的基础上，自行制定有关教育的发展和改进的政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、学位制度和承认学历等政策。社会团体和私人可依法在香港特别行政区兴办各种教育事业。”137条第1款规定“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材。宗教组织所办的学校可继续提供宗教教育，包括开设宗教课程。”同时《基本法》还明确了香港特别行政区可以自行制定科学技术、文化、专业资格认定、体育等与教育相关的政策的制定，允许保留香港特别行政区成立以前的各种政策与措施。另就具体的教育法律与管理制度来说，回归以后香港基本上继承了英国统治时期建立的教育制度，除个别条款外基本延续了原来的《香港法例》第279章的《教育条例》。1996年5月25日，全国人民代表大会香港特别行政区筹备委员会第三次全体会议通过了“关于教科书问题的决议”，这个决议明确表示“香港特别行政区成立后,现行教科书一般可继续使用,有关内容应与基本法的规定相一致。出版社和学校应根据中华人民共和国对香港恢复行使主权的事实,调整教科书内容,为学生提供适当的教材”[12]（P938）。由于香港回归以前，受英国统治的影响，其教育制度和教学内容等都打上了很深的英国统治烙印。回归以后，中国的历史和现实情况都与英国相差甚远，理应根据中国的实际情况，对香港的教育教学内容做出特殊安排，从而利于香港青少年的国家观念和国家认同意识的培养。

我们知道，文化与教育的差异很容易引起隔阂和冲突，如果这种差异走向政治化，就会存在非常大的离心风险。如前文所述，在英国统治香港时期，在校园内禁止谈论政治，避免中国近现代史的出现，不少学校使用的教科书是从欧洲进口的原版书籍，也有一些是港台学者编辑的书籍，因此回归前学生接受的是“与中国无关”的知识。回归以后，香港没有进行一系列实质性的“去英化”教育工作，清除一些阻碍国家统合的教育内容和制度安排，而基本上是全盘沿用了回归前的教育法律、规章制度、教育教学内容等体系，也没有积极去弥补英国统治时期被丢失和遗弃的内容。由于“一国两制”、“高度自治”的安排，在学校教育上只是侧重了香港的特殊性教育，而忽略了关于认识中国近代历史、认同祖国的知识传授。当前，在中小学开设的课程中，只有《中国语文》、《常识》、《综合人文科学》、《历史》（初中必修，高中选修）与中国有些许关系，其他科目的知识基本“与中国无关”。历史知识在不同的学校有着不同的命运，有些学校世界历史和中国历史混合，形成独立的《历史》科，有的学校将中国历史纳入《综合文科》的范畴，有的学校《中国历史》独立成科，一般情况下学校只讲授辛亥革命以前的内容，辛亥革命以后的中国近现代史，基本不讲。简言之，很多学生到高中毕业，都没有学习到完整的中国历史。在这样的教育体制下，青少年学生根本无法获得正确的中国史观和中国国情认识，正所谓“以史为鉴”，缺少了中国历史以及现实国情的教育，就相当于栽培没有“中国根”的树苗，哪怕以后树苗长成参天大树也不会对中国有所认同。道理如此，现实的发展也是如此。香港青年事务委员会于1998年的《青少年公民意识和道德价值研究》显示，“965名10至24岁青少年中,有54.3%认为自己对中国是没有归属感的；而2075名成人中,更有76.9%认为青少年对中国是没有归属感的”[13]（P120）。到2002年,一半的中小学生还不知道中国国歌，后来教育局推出了青少年到内地体验、主题比赛等形式多样的认识中国、认识国情活动，可惜从现实的调查数据中来看，大部分学生对中国的认识仍然是片面的、单向的、曲解的。与此形成鲜明对比的是，由于香港多元的文化和自由的范围，在媒体等的营造下，青少年眼中的中国是一个负面信息多于正面信息的“万恶之国”,是一个充满“原罪”的“他者”，这样就造就了他们善于用对立、排斥的观点来看待中国内地的价值观。

在这种情况下，通过学校开设认识中国的专门教育课程，补充学生关于祖国的相关知识就成为一项必要选择，香港各界也明确意识到设置这类公民课程的必要性。2012年香港教育局推出了《德育及国民教育科课程指引》，该指引主要内容为从小学到高中阶段，开设“德育及国民教育科”作为必修科，从而希望实现青少年对祖国的认识、强化对国家的认同，帮助学生养成良好的思想品德和国民素养[14]（P203）。但由于长期受英式教育的影响，很多香港青年人对社会主义有种内心的抗拒。这个“指引”一出台就遭到了广泛质疑和反对，很多香港青年人担心，学校开展的国民教育就是“政治洗脑”、“党性教育”、“奴化教育”、“愚民教育”、“培养的是缺乏自主性和反思性的奴性人格”[15]（P134-135），为了反对“国教”的实施，部分香港青年采取示威游行等方式要求政府撤回“国教科”。面对愈演愈烈的抗议活动，最终以特区政府的妥协而告终，为平息社会争议，特区政府宣布搁置“指引”，对此不再作任何官方规定,办学团体、学校可以自决开展“德育及国民教育科”。在此之后，关于学校内部的公民教育，反映国家相关题材的教育内容也变得敏感起来，一些学校除了升国旗等之外，其他传统的国情教育活动相应减少。2013年香港教联会的调查显示，在“在校内进行展板展览”、“让学生进行专题研习”等认识中国的内容分别下降了23%及12%。自国教风波后，不少学校停止推行国情教育或转为低调。[16]到2015年教联会的调查显示，学校“组织学生到内地参观访问”、“周会专题讲座”和“将国情结合学科教学”等传统的认识中国、了解国情的活动有所增加，而其他国情教育活动则有跌幅。[17]这些不成体系的零星的国情教育，在促进学生认识祖国、认同祖国方面能否起到作用？当学生还在中小学时期我们无法评估其成效。但这些学生升入大学及走向社会时，他们的认识基本上能代表学校教育的整体成效。

最近的香港大学民意研究计划对香港市民的调查显示，认同自己是“中国人”和“中华人民共和国公民”身份的人在持续走低。29岁以下的青年人对自己是“中国人”身份的认同，从2006年的30.5%下跌到2016年的3.8%。30岁以上的人对“中国人”身份的认同，从最高的2008年41.1%下跌到2016年的20.5%[18]。而对自己是“中华人民共和国国民”的认同情况基本与“整体”走势一样，持续下滑，这在一定程度上也说明了香港回归以后进行的公民教育是不怎么成功的，这样就不难理解为什么“占中”、“港独”等闹剧接二连三上演的现象了。

四、面向未来：多种举措促进国家认同

相比于中国整体社会的变迁来讲，香港青年学生的“反国教”、“占中”、“港独”等闹剧，只是一些大场景中的小事件，但却真实地反映了“一国两制”安排中的一些政策问题，因此不能忽视对大的宪制安排的检讨。如前文所述，1949年以前香港青年和内地青年的往来和交流畅通无阻，香港青年对国家的认同和内地民众也没什么不同。1949年香港加装铁丝网，开始“封闭式小区”管理，“小区”内外是两种社会、两个世界。这种“围墙”容易形成隔离和社会融合的排斥，所以西方学术界对此偏向于持批判和消极的态度，“较为主流的观点认为封闭社区创造排他性的空间，在一定程度上加剧居住空间隔离，限制公众的自由流动和加重社会分化，因而受到众多学者的批判[19]（P3）。“小区”里面的人要求加装“围墙”与周边的人区别开来，是基于安全感、归属感、身份地位等方面的考虑，实际上“围墙”并没有给“小区”带来安全感，反而由于“小区”内外发展上的差异，“围墙”对社会隔离起着着推波助澜的作用，所以新的社区规划都要求“渗透性、步行性、公共性”，从而促进“小区”内部和外界的交流与融合[19]（P6）。回归以后，按照“一国两制”的安排，为了保证香港原来的社会秩序不发生大的变化，这种“封闭小区”的模式并没有发生多少变化，最近20年的发展也表明，这种模式对于消除两地青年人的隔阂，促进两地的融合，没有起到多大作用。所以，当务之急就是在“一国两制”前提下，对“小区围墙”进行渗透性、相融性、公共性的改进。那么如何改进呢？笔者认为可以进行以下几个方面的探索，从而促进青年人的交流理解与国家认同。

第一，强化中央管制权。中央政府对包括香港特别行政区在内的所有地方行政区域拥有全面管制权[20]（P30），香港行使包括教育权在内的高度自治权，不能一味迁就家长、学生等的反应，要根据国家发展需要，有必要时启动中央管制权，有效推进国家历史、国情、文化等教育内容在香港的落实。第二，进一步加大开放，鼓励香港青年学子参加内地公务员、参军等。虽然目前已经允许香港青年参加内地公务员等，但是由于各方面的原因，这些岗位、政策等对香港青少年的吸引力不高。为此，需要进一步研究和完善香港青年到内地参与国家建设政策措施，完善内地公务员、参军等政策与香港特别行政区政策的对接，凡是在内地参加公务员、参军等的，回香港可以提供某项优厚政策待遇等。第三，进一步加强香港青少年学生到内地的交流与学习。虽然以前香港教育局等每年都会组织香港青少年到内地的参观交流活动，但是这种活由于时间短，参与人数不多，而且像走马观花一样，青少年对内地的认识程度有限，效果也不佳。所以，面向未来，香港特别行政区政府要与中央政府合作，拿出一揽子方案进行实施，确保每个香港青少年到内地进行一段时间的深度感受、认识和学习，并将此作为香港国情教育的国家战略计划。第四、完善语言政策。语言作为交流和文化载体，是身份认同的重要基础和表现方式。由于特殊的历史地理等原因造成香港错综复杂的语言关系。《基本法》第9条明确“香港特别行政区的行政机关、立法机关和司法机关，除使用中文外，还可使用英文，英文也是正式语文”，回归20年来香港一直推行的“两文三语”政策（两文是指中文和英文，三语是指英语、粤语和普通话）由于没有处理好中文和英文、粤语和普通话之间的关系及语言定位问题，在现实中引发了不少纷争[21](P26)。而普通话作为我国官方正式语言在港普及程度不高，青年对普通话的认同还存在不少困难，未来需要在考虑香港特殊情况的基础上，中央政府和香港政府需明确普通话在港的地位和作用，并将推广普通话作为国家统合的重要抓手，从长远做好语言文字规划，从目前做好教师普通话培训等工作，在学校努力提高用普通话讲授中文、历史等比例的同时逐步推进其他学科的普通话教学，努力为青少年成长营造普通话氛围，从而实现青少年能够用普通话交流。第五，加强历史文化教育。我们知道从1840年鸦片战争以来，香港问题在中国近代史中居于一个非常重要的地位，如果不了解中国近代史，就无法准确理解中国发展及内地和香港的关系。中国历史在香港遇冷，其危害性是显而易见的，它造成的是香港青年集体的失忆与国家认同的尴尬。针对中国历史在香港学校“亡科”的现象和青年人无知历史的现状，有识之士积极呼吁，要求全面恢复“中国历史”独立成科，作为必修的国史科。2016年9月28日香港教育局提出了初中中国历史科课程改革方案，并向社会展开咨询意见。该方案为了让学生“古今并重”认识中国的发展历程，新增了“香港发展”部分，将贯穿中一至中三“中国古代史”、“中国近世史”、“中国近代史”及“中国现代史”四个阶段，涵盖香港抗日活动、回归后的香港等,这一课程计划在2019年实施[22]。当然这是一种期望，最终能否在2019年推行，目前还不得而知。

五、结语

“‘一国两制’是中国的一个伟大创举，是中国为国际社会解决类似问题提供的一个新思路新方案，是中华民族为世界和平与发展做出的新贡献”[23]，“它作为一项开创性事业，对中央来说是治国理政的重大课题，对香港和香港同胞来说是重大的历史转折”[20]（P30）。为了使香港青年能够适应这一重大历史转折，需要在教育上积极作为，从而培养香港青年的国家认同。我们应该认真总结香港回归之前和之后的教育制度和内容，并吸取教训，以避免“反国教”、“占中”、“港独”等一系列闹剧的再度出现。可以说在当前历史条件下，有必要积极推进包括历史文化教育等在内的公民教育，因为它的成败在一定程度上会影响香港社会的未来。当然，教育不是影响公民国家认同的唯一要素，除此之外，还有经济、政治、法律等因素，因此也需要国家和香港特别行政区在这些方面协同努力，全方位推进香港青年的国家认同。

参考文献：

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