像儿童一样思考：论前语言时期儿童哲学的“做”与“思”

作者：陈永宝

来源：作者授权儒家网发布，原载《新儿童研究》2022年第三辑

摘要：教师是否在儿童哲学的教学中摆脱“指挥者”角色，而转变为“参与者”角色是从事儿童哲学教育中需要思考的一个重要面向。“参与者”的身份认定不是为了否定教师的“权威”而形成马修斯主张的“成人向儿童放权”，而是强调教师与儿童的互为主体的关系。在这种关系中，教师以“参与者”角色进入到儿童哲学的“做”中，通过“示范式”的教或者学习儿童的“示范”，发现教育中的问题并寻求出解决方案。《论语》中“曾子戏水”的故事可理解为这种教育方法的一个体现。需要强调的是，儿童哲学中“做”哲学的核心不是“做”，而应该是“做”时产生的“思”，即对儿童问题意识的激发，及批判反思意识的培养。使“做”哲学回归到儿童哲学教育的初衷。

关键字：引导；做；互为主体；权威；示范 

作者：陈永宝，台湾辅仁大学哲学博士，厦门大学特任副研究员。研究方向：儿童哲学、朱子理学、美学。

一、前言

在儿童哲学的实践中，虽然呈现出来的是一种“围绕儿童”的“活动”，但仔细分析便发现，这多是一种以活动为表象的“另一种”“语言”。只不过，这种实践是通过“活动翻译的语言”。换言之，以形体的方式替代了言说的教学活动，本质还是一种以“说”为主体的“语言”哲学。对于这种“说”的哲学，一方面强调了哲学本身含有的“言说”重要性。也就是说，无论是注重逻辑思辨的方法论，或是追求万事本原的本体论，还是探讨社会关系存续的伦理学，均是以“言说”为手段。这种哲学方法由于被哲学研究者多数采用，形成了明显的对“言说”的侧重，导致人们将对哲学的思考限定为“言说”的方面。

在这种大背景下，我们虽然一直强调儿童哲学的“活动”方面，但最终也难以逃脱“言说”为主体的方法论羁绊。这里需要澄清的是，“言说”作为一种哲学学习与训练方式，本身是具有一种合理性的。甚至我们可以说，在多数情况下，儿童哲学的“言说”方面，在所消耗的教学时间成本和取得的学习效果上，都取得了喜人的成绩。不过，这种言说的儿童哲学由于对“言说”的偏重，极易导致在“言说”的过程中将“活动”演变为以“言说”为主，活动为辅。进而演化为另一种“行为式言说”。于是，儿童哲学的存在范围与行为价值便大打折扣。于是，两个方面的问题就需要被解决：一是进行儿童哲学年龄的设定。也就是说如果没有儿童不存在着言说的可能性，儿童哲学可能不会存在。然而，这种将儿童哲学进行年龄限制的做法是存在着争议的。迈克尔·西格蒙德（Michael Siegmund）指出，

对于“做哲学”而言，并不存在最低年龄的“下限”。最大的限制莫过于对思想的表达能力。……当代神经科学研究可以帮助我们了解儿童的学习过程。我认为，将固定年龄定为做哲学（从广义上理解）的下限是荒谬的。[1]

但是现在操作中，教师（或父母）因婴儿“言说”功能的缺失，很少会关注前语言时期[2]的儿童哲学的培养。因此造成了我们对这一段儿童判定与教育，往往与儿童哲学无关。甚至部分家长重视胎教的程度远远大于“前语言儿童”。比如说，在母亲受孕阶段，新生父母会搜集网络信息，采取听音乐、讲故事等方式用来开发儿童的“未来智力”。然则，当儿童出生后，他们的重心因儿童的吵闹与“无法言说”，往往将儿童哲学教育降维至“驯兽模式”。也就是说，当父母发现儿童对他们所采用的音乐与故事“不感兴趣”时，他们对儿童的培养慢慢的演变为将儿童只当成“宠物”来喂养。当然，这里我们暂且不必追究年青父母在心理学上面对新生儿出生前后的心理差异[3]，新生父母呈现出来的对婴儿的儿童哲学教育的缺失往往是即定的事实。而且很吊诡的是，这种“缺失”不会因为新生父母与婴儿的“磨合期”结束而消失，而是一直存续于儿童在家庭生活的始终。直至少数家庭在儿童哲学教师的“强干预”下，父母才猛然回想起儿童在“受孕”期间曾进行过的儿童哲学理念。

于是，虽然迈克尔•西格蒙德一直惊醒父母与教师这样一个事实：儿童哲学的训练对于儿童来说是没有年龄限制的。但是实际的情况是，我们看到的儿童哲学训练基本上都停留到儿童3岁之上且儿童已经掌握语言使用的这个维度里，而对于前语言时期的儿童基本上加以有意无意的忽略。这基本成了一个儿童哲学教育存在的普遍现象。

对于前语言时期的儿童来说，由于“语言”的失效导致前语言时期“儿童哲学”训练的缺失，就需要我们开始反思已有的儿童哲学方法是否需要调整。或是不得不寻找另外一种方式的儿童哲学训练，而这种方式，实际的“做”可能是一条康庄大道。笔者认为，“做”儿童哲学与“说”儿童哲学相比，前者可能更加适应这一时期的儿童。但是需要指明的是，“做”不只是“成人做然后儿童学”，或者成人根据所谓的“儿童教育实践理论”强行的让儿童达成一定的“做”的目的。而是相反，需要“成人向儿童学习”。成人用儿童的方式参与儿童的“做”与儿童达到共情效果，并在活动中儿童哲学的训练思维融入教学中。[4]只有这样，“做”才能使成人摆脱“成人视角”与“成人维度”思维限制，与儿童嫁接出共同“活动”的教育平台，使儿童哲学在各个年龄特别是前语言时期的儿童中潜移默化的开展。

二、“语言引导”与“行为引导”

“语言引导”与“行为引导”是当代教育的两种主要方式。前者，因为操作方式的简洁与耗费成本的低廉，往往是儿童教学中常用的教育方式；后者虽然为多数家庭所重视，但由于各种条件的限制，往往无法被学校与家庭普遍选择。如，各种体育锻炼项目与各种乐器学习，都属于行为引导这个范畴。这里需要指出的是，我们用“语言引导”与“行为引导”将儿童教育进行区分，是基于教育的系统化与体系化这两个前提，而这个前提就注定了“语言引导”一定会强于“行为引导”。因此，由于常见的儿童哲学的教育也遵循着这两个前提，而且前语言时期的儿童由于缺乏语言表达而无法形成“系统化”与“体系化”，自然被排除在“儿童哲学”教育的大门之后。这也就是我们见到的，国内外多数儿童哲学的训练为何都是一个“小班教室”中“一群儿童的表演”。儿童在教师“语言引导”下，将教师语言引导“翻译”成具体行为，然后将其按照教师的意志呈现出来。李普曼的《哲学教室》中记载的活动，基本上就是基于这样一个活动逻辑。

可以说，在“语言引导教育”是一种即经济又有效的常用的儿童哲学教育方式。它可以充分利用语言来“检证”儿童参与“儿童哲学”训练所取得的效果。如，儿童是否存在着“反思观念”，能否进入到“伦理学的框架中思考”，儿童是否具有“知识论的探索精神”及可否挖掘到儿童“本体论式的追问”。在这里，语言引导构成了一个强大而有效的儿童哲学教学工具。它的引导之功自然也就“显而易见”。

但是，这种语言引导必须限定于“语言时期”的儿童中。如果我们将前语言的儿童放置于这样一个场景之中，所以获得的画面往往是“哭声漫天”，“混乱无章”，这些处于前语言时期的儿童由于对“语言工具”的陌生（或不熟练），他们无法将教师“语言引导”不过是“表演”出来，进而看不到明显的效果。于是，在外在“观看者”看来，这样的“儿童哲学”是基本无用论的，进而得出儿童哲学必须有年龄限制的结论。否则，为何儿童无法“表演”出教师设计出的效果？

这里，我们通过讨论儿童哲学在年龄中是否有界限，进而反思的是这种“表演式”的儿童哲学及检证方法是否有意义。也就是说，我们使用“儿童哲学”的初衷是为了让儿童“表演儿童哲学”，还是引导他们“做儿童哲学”。如果儿童在“表演”儿童哲学，这是不是一种自我设计的“教育欺骗”？同时，这种儿童呈现出来的“表演”的意义又在哪里？于是，“语言引导”最后成为了“成人认为儿童掌握了儿童哲学”这样一个结论，而不是儿童是否“真的”学会了“问题意识”，掌握了“哲学方法”，理解了“哲学分析”。这种“语言引导”极容易演化为一场“表演秀”。

我们可以回想儿童在体育课上的场景，他们在训练时所承受的所有“权威”均来自于“语言”而非行为本身，这还是一个比较接近于行为指导的教育活动。在儿童哲学这个主张以儿童为主的教学过程中，儿童依然要“必须服从”教师的“语言”才能达到“教师期望”的效果，也是证明了语言的“权威”。[5]这种语言权威实际上显示了浓厚的成人思维的烙印，也就是说，我们还是采用“成人的思维”进行命令式的儿童哲学教育，这成为“语言引导”本身无法避免的弊端。

与此不同的是，“行为引导”的目的在于取得与儿童互为主体关系的状态，它自然就需要行为为“放弃”自己的“成人身份”，而“降维”到儿童的思维高度。相对于“语言引导”，“行为引导”则可以有效的避免这种弊端。“行为引导”相对于“语言引导”最显著的一个特点就是“消除了语言的权威”，而让行为引导者与被引导者处到一个平等的互为主体关系[6]的境遇中。事实上，这并不是什么新奇的理论。在中国广大的幼儿园中，年轻的幼教老师在教幼儿园的儿童跳舞，基本上就是“行为引导”一个常见的现象。

“行为引导”的另一个优点是，它可以突破语言引导所无法解决的年龄限制。特别是将儿童哲学的时间拓展到前语言时期，“行为引导”相对于“语言引导”的优势就显而易见了。但一个吊诡的现象是，儿童在前语言时期多数家庭采取的依然采用的是“语言引导”，而不是“行为引导”。在这种教育思维下，“不听话”的儿童成为新生儿父母心中的梦魇。“语言的失效”导致父母迫切希望儿童快速进入到语言时期，于是儿童哲学的教育被严格限制到儿童“语言时期”这个范围内，也就不是什么奇怪的事了。于是，这些新生儿的父母虽然笃信着西方传来的“育儿经”，却与迈克尔•西格蒙德、加雷斯•B•马修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下简称马修斯）与李普曼（Matthew Lipman,1922-2010）的设想背道而驰，渐行渐远。

“语言引导”的儿童哲学我们可以简称“说哲学”；“行为引导”的儿童哲学我们可以简称为“做哲学”。突破儿童哲学的年龄限制，“做哲学”与“说哲学”相比显然是一条康庄大道。[7]“做哲学”呈现在人从出生到死亡的全过程。在这个过程中，可以将“做哲学”简单划分为三个区块，即：前语言时期，语言时期，后语言时期。前语言时期较为容易理解，是指儿童在熟练掌握语言工具之前的人生阶段；语言时期也不难理解，是指儿童熟练掌握语言并可以将其理解并转化为行为的时期；后语言时期，是指人在掌握语言后但无法“言表”的特定时期。它是语言时期的“中断”或“缝隙”。在这三个阶段，前语言时期与后语言时期，“做哲学”是最为纯净，它们均摆脱了语言的权威的限制。[8]

对于前语言时期的儿童，“游戏”式的“做”或“做游戏”均是“做哲学”的两个方面。事实上，这两个方法均被儿童哲学教育采用。前者类似于学校教学中教师设计的“游戏”，这种游戏往往被当成是教师“教育的工具”，教师本人是置身事外的，他成了“游戏工具”的把玩者。后者常体现在前语言时期的儿童游戏中，“教育者”要变成“儿童”，以儿童的样子融入到儿童的游戏之中，他是游戏的参与者。也就是说，让儿童认为“教师”也是一个与自己相同的“大一点的儿童”，这种的互动才能构成“互为平等关系的平台”。这种“做”的方式在儿童形成语言的早期被使用的较为普遍，成为很多父母常用的方法。如对儿童说什么“吃饭饭”、“喝奶奶”等，这其实就是一种在“做”中将“成人语言维度”降为到“儿童的语言维度”。

有意思的是，这种“成人语言”的降维现象十分普遍，但“成人行为”的降维却十分困难。也就是说，我们可以接受“儿童的语言”进而将自己的“成人语言”降到“儿童的语言”的低维度中，但很难将成人的行为也降维到儿童的“行为维度”中。这种“成人”的印记在“尊严感”与“恐惧获得负面评价”等方面的作用下，这种“做”的互为主体关系常期缺失或被忽略。于是，儿童哲学在前语言时期的缺失也就是一个普遍的现象。困此，如何构建成人与儿童的互为主体的游戏方式，也是“做”哲学需要思考的一个重要面向。具体来看，这个游戏的外在形式可多种多样，不必千篇一律，但其核心需要将“哲学训练”融入到游戏之中，通过“行为引导”促使前语言时期的儿童产生哲学思考和哲学分析的能力，培养判断力与辨识能力。需要谨慎的是，不可将成人的“哲学思维判定标准”简单的移植到前语言时期的儿童身上。也就是说，这种针对儿童“做哲学”的检证标准有必要做出相应的调整。

三、儿童与成人的互为学习取向

（一）互为主体关系的游戏设定

在引用儿童教育常用的“游戏”概念后，就需要对前语言时期的儿童的游戏的设计与思考来加以考量。以往成人对游戏的设计理念，往往遵循以成人为主体、以儿童为对象的思维逻辑。于是，成人扮演了儿童游戏的设计者，而儿童只能沦为整个游戏的对象或“材料”。成人根据自己的“知识背景”从儿童身上获取材料并采取进一步的加工与整理，设计出“自认为适合于儿童”的游戏模式。于是，我们在各种视频网站上看到的育儿游戏活动，基本上都是以这样的方式存在着。

这种儿童游戏设定在部分儿童教育的场景里有效的，也具有一定参照意义。但如果以此为参照使其变成一种标准或者将其简单复制，则不是一个明智的选择。因为，这种以成人为背景的游戏存在着风险：即意图规范化，并试图建立参考体系，希望达到可复制的效果。

游戏的规范化预设是成人设计儿童哲学游戏的一个普遍选择。这个判定基本涵盖了目前儿童哲学教育中常见的现象。在语言时期的儿童哲学教学中，教师习惯预先“设计教学目的、编排课程教案、设计活动流程及制定效果反馈机制”，这种针对儿童哲学的教育方式与我们常见的教学方式在形式上是十分相近的，因而注定会导致儿童哲学的游戏教学依然遵循着旧的教学范式，难以达到儿童哲学理维的设计理念。因为，规范化的设定在设立之初就已经远离了儿童教育的初衷。也就是说，当教师先入为主的以“成人的思维”为前提，以自己的师范专业知识背景为基础，只能设计出一个看似“儿童会普遍接受”的儿童哲学游戏模式。

然而，这种游戏活动在课堂的推行，常常形成的直观效果是儿童为了“取悦”老师而开始“表演”。问题的原因很简单，儿童并不喜欢“玩”这种看似与自己有关，实质毫无关联的游戏。这里的“有关”与“无关”的区别就在于游戏的设计之初就脱离了儿童的兴趣本身（自由并可以出错），而只体现出“设计中教师设计的兴趣”（必须按照规则程序体现出相应的效果）。这种现象，我们可以将目前“儿童哲学游戏中儿童的兴趣”与他们“在家里看动画片的兴趣”或“玩电子游戏的兴趣”相对比，这种反馈就一目了然。

于是值得我们反思的是，为什么儿童哲学的“游戏”只变成了“老师心中的游戏”，而实际上它变成了儿童哲学学习的一项“任务”呢？这其中包含的原因众多，但以下三点应该是其不可缺少的面向：一是游戏设计者以“成人”为视角，以儿童为材料；二是这种儿童哲学游戏实际上是“成人哲学游戏”，与儿童无关；三是将学习异化为游戏，或将游戏强行异化为学习。以上三点都是教师试图通过规范化来进行儿童哲学教学时不可回避的三个面向。因此，只要坚持规范化的教学方式，这种“成人思维的游戏”注定是一种失败的尝试。如果不能摆脱成人视角的先天预设，儿童哲学的游戏也将难以摆脱失败的命运。

（二）游戏的内容与参照

何种游戏的“设计”应该成为儿童哲学的设计，且这种“设计”可以突破儿童哲学囿于语言时期的限制，又可规避规范性的弊端？实际上，《论语》中“曾子戏水”的故事就已经给予我们一定的启示。《论语》先进篇中讲述这样一个故事：孔子问他的弟子子路、曾点、冉有、公西华四人“如或知尔，则何以哉？”[9]在子路、冉有、公西华回答后，曾点回答说，“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”[10]意思是说，“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成人年，六七个小孩，在沂水旁边洗洗澡，在舞雩台上吹吹风，一路唱歌，一路走回来。”[11]孔子听罢，喟然叹曰“吾与点也！”[12]可见这种游戏的“设计”是孔子普遍推崇的教育方式。

我们试图分析一下这种教育的特点。“冠者五六人，童子六七人”这里强调是成人与儿童在游戏中的合作性。也就是说，儿童哲学的游戏中，成人需要参与其中，成为其中一个重要的因素；“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，强调成人对儿童游戏的参与，而不是作为一个设计者角色而将自己置身事外。这与我们常见的教师作为指挥者的儿童哲学教学是完全不同的。“莫春者，春服既成”强调成人在儿童游戏中的引导作用。需要指出的是，这里强调是“引导”而不是“指导”。引导相对于指导最大的区别是没有权威，成人与儿童成为互为主体关系。

实际上，我们从“曾点戏水”这个故事可以窥探出现代儿童哲学教学中出现的问题及探索儿童哲学教学的未来指向。

一是以往的儿童哲学教育，教师过度强调是儿童在教学设计的前提下完成教师指定的“任务”，而偏离了引导儿童达到儿童哲学教育的原初目标；而“曾点戏水”的故事强调我们要抛离“强制”与“任务”这两个面向，以互为主体式的自由作为儿童哲学教育的目的。这场关于“曾点戏水”的故事，在当代美学哲学中的研究一度成为引用与讨论的对象，也表现出哲学思维的训练并不一定拘囿于“规范化”和“任务化”。

二是“曾点戏水”的故事中的成人的参与，表现为成人在游戏中摆脱了不必要的“尊严”和“面子”，而完全融入到游戏教学之中。教师在儿童哲学游戏中难以使儿童沉浸于这种行为引导，其中一个主要原因就是教师一直扮演着“指挥者”角色，这与他们平时“自由”的选择动画片与电子游戏是完全不同的两种体验。因此，只有当教师抛弃“指挥者”的角色，以一种“不怕丢脸”的方式融入到儿童哲学的游戏之中，才真正的被儿童接纳，他的教学引导才能真正成为现实。事实上，前语言时期的儿童哲学训练或教育中，这一点是尤为重要的。父母如果试图与前语言时期的儿童取得有效的沟通，他们需要“办鬼脸”、“学婴儿语”或是“和婴儿一起在床上翻滚”，以则取得与儿童的共情。这种成人沉浸式进入儿童之中的游戏才能取得良好的效果。于是，我们通过游戏，引申出前语言时期儿童哲学中“做”哲学的大体轮廓和现实做法

（三）“做”哲学的风险与矛盾

同儿童一起做儿童哲学，这里的中心在于“一起”。所谓“一起”，包括行为与心理两个层面。行为方面的“一起”是比较容易达成共识的。我们在现在的儿童哲学教学活动中，部分教师已经开始选择与儿童一起“做游戏”就是“行为”的参与。这种行为上的“一起”，是教师以“游戏者”的角色进入到游戏之中，同时也遵守游戏的规则。例如教师与儿童下象棋，二者在“象棋”的规则下“一起”遵守着游戏规则。教师可以接受胜利的喜悦和失败的沮丧，以参与者的角色而不是以“旁观者”的角色，或者以指导者的角色，亦或者是以裁判员的角色来干扰游戏。因此，参与游戏，是“做”的行为层面表面之一。

心理方面的“一起”是比较困难的。教师在参与游戏中总是要游离于“管理”与“参与”两个方面。也就是说，儿童参与游戏，在游戏中出现的任何后果基本是不需要本人负责。即使出现故意破坏财务或误伤他人，儿童也由其父母代为赔偿。而教师身为成人，他没有规避风险的任何保障。因此，他必须在游戏中对各种意外情况做出评估，以便使自己的风险性降到最低。同时，如果是班级教学，“教学的有序性”与“教学效果的短期呈现”也是其必须考虑的内素。因此，教师与学生在教学中承担的风险不同，也成了心理方面“一起”难以达成的一个主要方面。因此，教师与儿童在游戏方面达成“一起”，应该是一个急需解决的问题。

在心理层面上，除了客观因素的社会责任外，另一个重要的是教师对“威严”的处理。《周易》对“师”的解读是：“师，贞丈人，吉，无咎。”[13]王弼的解释是：“丈人，严庄之称也。为师之正，丈人乃吉也。兴役动众，无功，罪。故吉乃无咎也。”[14]这就说明在教学过程中，适当的威严是有必要的，甚至是不可缺少的。因此，在儿童哲学的教学中如何处理“为道师严”与“互为主体”二者的关系，这是一个矛盾。这个矛盾既存在于传统教育与当代教育的冲突的现象中，也存在于不同年龄教育对象的差异之间。

也就是说，前者是在中国古代传统教育中，儿童一直是成人的附庸。儿童天然受成人支配，如“棍棒之下出孝子”也就是根植于这一逻辑；然而在现代教育中，随着以农业为核心“熟人社会”的消失，以城市为核心“陌生人社会”的出现，庞大的家族逐渐演化成微小家庭的现实情况下，这种教育方式显然无法持续推行。甚至，在对待以“少子化”为特点的家庭儿童教育中，师者尊严的建立与保持，本质上就是一个需要耗费巨大成本的经济问题，且不一定能取得良好的效果。但这里需要指出的是，传统社会与现代社会教育的冲突，不可以理解为传统社会“错了”或“过时了”。这也就是说，在某些特定时刻，必要的惩罚（甚至是体罚）在家庭中是有存在的必要性的，但需要适度把握。

后者是儿童不同年龄时期的教育方式是存在着差异的。前语言时期的儿童哲学教育与语言时期的儿童哲学教育需要被区分对待。也就是说，在语言时期，儿童因为可以“听懂”，因此教师的语言（语词与语态）本身就可以构成威严性。但在前语言时期，只有语态可以构成短暂的威严性。于是，教师在不同儿童阶段上对“师者威严”的取舍注定是不同的。同时，即使在语言时期，由于儿童的性格与秉性的不同，“师者威严”在不同儿童的心理层面所呈现的程度也是不一样的。因此，“做”哲学在教师选择中，是否选择放弃“威严”也是一个需要进一步讨论的问题。

四、向儿童学习的设想与方法

（一）“像儿童一样”

对于“威严”，一种不恰当的处理方法就是，认为将其简单“放弃”便可以解决我们在儿童哲学教学中所遭遇的问题。事实上，在没有理解儿童教育的现象，特别是前语言时期的儿童教育问题时，缺乏“威严”的引入往往会取得截然相反的效果。这种主张放弃“威严”的做法的我们可以追溯到儿童哲学研究专家加雷斯•B•马修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下简称马修斯）。他所主张的“放权理由”成了对这一思想最直接的表述。马修斯说，

让儿童享有更多权利，让儿童在愈来愈年幼的年龄享受权利，这是我们的社会渐渐推进的方向。我曾指出，有一种理解这一发展的方式，它会让这一发展趋势得到哲学上的支持。那就是将我们社会中的权威理解为理性权威，即便人们先是由于血缘关系而拥有权威的位置，也要请他们对自己所施加的权威进行合理性的解释。[15]

但是，对于这种放弃教育者“威严”的主张，在实际的一线教学中却存在着巨大的问题。因为那种认为只要教育者放弃了“权威”，给儿童“放权”，特别是主张“儿童随着年龄的增长会有愈来愈多的自由。来品评家庭管理他们生活的规矩、措施和决策。父母逐步让儿童有权对家事进行品评”[16]的提法，最终导致是整个现场教学管理的混乱，使儿童哲学的教学无法持续下去，致使整个教育的发展偏离儿童哲学教育的初衷。因此，这可以需要我们对“权威”换一种理解方式。

也就是说，与其说在心理上放弃“权威”，不如将其替换为“像儿童一样”。“像儿童一样”注重的是教育者在教育过程中的引领，从“做”的角度给予示范。这种“示范”即保留了“权威”的存在，又保留儿童哲学中的自由，是一种“随心所欲不逾”式的自在。我们不妨再用“曾子戏水”的故事来加以说明：

曾子等一群大人与儿童一起在河中戏水时，每个人都按照自己的方式在水中游泳，嬉戏。这其中，有成人教授儿童游泳的方法，也有儿童教授成人游泳的方法。于是，这其中就存在成人“向儿童学习”的方面。孔子说“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”[17]的思想，这里的“三人”也存在着儿童的可能。因此，这里的“像儿童一样”主张是成人在做哲学的过程中在心理上达到“互为主体关系”的层面，这时“权威”的主体偏重于处于教育者地位的儿童，成人反而成为受教育者。相反，当儿童起身向成人求教时，“权威”再次回归到成人这里。因此，在互为主体思维的思维下，“权威”并未消失，而是不再单一的集中于成人身上。

因此，“像儿童一样”侧重于成人在教育中，转变自己的教育者与被教育者单一的角色，使自己真心参与游戏，参与“做”中，进而摆脱指导者的思维局囿。

（二）“向儿童学习”

如果可以达到“像儿童一样”，那么向儿童学习自然也是顺理成章的事情。相对于“像儿童一样”强调于成人在儿童哲学教育中心理方面的改变，“向儿童学习”则强调是成人从事儿童哲学教育行为方面的改变。在这时，“做”哲学才有可能在儿童哲学教育中被真正的体现出来。

“曾子戏水”是一种典型的“做”哲学的方式。在这种行为中，“向儿童学习”是进入到儿童哲学教育的关键一步。因此，只有走到“向儿童学习”这一步，我们才会发现“教师设计的儿童哲学活动”在行为中出现的问题。这些问题教师在指挥者视角下是无法被发现的。比如，幼儿园教授儿童用手指进行一百个数内的加减法。当用指挥者的视角来观看时，我们往往侧重于儿童的运算结果是否符合预期，而往往不清楚儿童在快速的手指运动中是否出现了偏差。因此，当儿童出现算错的情况时，成人只能不解的认为儿童是“笨”的，而无法了解儿童在手算的哪个具体环节出现了问题。因此，儿童除了接受“在他看来无辜的责备”外，他的实际问题也并未被解决。因此，当成人“向儿童学习”时，同时采用儿童的方法进行一百个数内的加减运算，才会发现具体问题出现在哪一个环节上。如儿童对小拇指使用时的迟钝，对指型的读取错误等。这里，解决的问题意识才真正的出现。

“向儿童学习”在儿童哲学中是强调“做”的这个重要面向。这个“做”要求在设计“做”的形式与方法时，要换位到儿童本身，融入到儿童中向儿童学习，感知他们的真实需要，再以儿童的方式来设计“做”的具体环节。这里的“学”不是“观察”，而是融入。设计者要以儿童的身份向儿童学习，以儿童为“师”，这种“做”后取得的效果与改进方案才更加接近真实的场景。就如同“曾子戏水”成人向儿童学习，是真学，而不“取闹”。否则，再完备的教学案例与方法，由于对主体真实背景的缺乏了解最终也成了东施效颦，难以取得好的效果。“向儿童学习”是了解儿童真实问题意识的一个有效手段。玩儿童游戏（即使这个游戏是你曾经“玩”过，或者这个游戏是你“设计”出来的），也要向儿童学习着“再玩”一次。这时的教育者问题意识的体现，才不是空穴来风，也有真切的感受说服力。而在此时即使有“权威”的加入，也会取得有良好的效果。

（三）潜移默化的植入儿童哲学

“像儿童一样”与“向儿童学习”，其最终目的在于潜移默化的植入儿童哲学的“思”，即培养儿童良好的问题意识和良好的提问方式。儿童，特别是前语言时期的儿童，“示范”的意义要强于“说教”。“示范”不是武断的以“权威”的方式强行的推行，而是要潜移默化的植入。“曾子戏水”中“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”等美育思想的达成，其实就是一种潜移默化的示范效果。实际上，在教育系统化之前，这种“示范”曾一度成为儿童教育的主要方面。

“示范”只有在非强制的情景下，才会激发出儿童的“思”。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[18]便是“思”的最好解答。朱熹说，“不求诸心，故昏而无得。不习其事，故危而不安。”[19]程子说，“博学、审问、慎思、明辨、笃行五者，废其一，非学也。”[20]于是，我们最终回到儿童哲学“思”的路径上来。我们的“做”哲学的最终目的在于培养儿童在“做”中的“思”。而这种“思”要求成人在心理与行为上作为调整，既然放弃指挥者的角色，亦要将“思”的本初教育理念植入儿童哲学的所有教育过程中。

儿童在与“示范”相对照中体会到自己的“差距”与“不足”，或是在对照中感受到自己意见的“被否定”，这都是其“思”的源头。此时，儿童的“思”在“做”的推动下开始运作，开始思考解决问题的路径与方法，开始试错与调整，开始反思与批判自己的学习过程以至于产生寻求再一次“示范”的动力。幼儿时期的学习经历，基本上都是伴随着这样的过程与体验。这远比被动的达到“教师布置的任务”更以激发儿童学习的思考能力与反思批判能力，进而达到儿童哲学教育的初衷。

五、总结

像儿童一样思考，主张的是教育思维的转变。在这种转变中，教育者开始摆脱“指挥者”角色，而真正成为“参与者”。在角色互换的过程中，既达到了互为主体关系的现实情景，又保留了“权威”在教育中的存在。在这种情景下，“做”哲学才有可能成为可能。在整个“做”哲学的设计中，教育者需要反覆思考儿童哲学教育的初衷与方法的适当性。即儿童哲学的教育目的在于培养儿童的问题意识，提高儿童批判反思能力。因此，方法上需要教师要真正融入儿童活动之中，无论是游戏，还是课堂活动，都是如此。

儿童哲学的推广虽然依靠一定的方法，需要进行一定的展示，但儿童哲学的最终目的应在于促进儿童“思”的发展，而是前两者。因此，我们在检证儿童哲学的效果时，也需要给予一定的宽松。也就是说，不能以传统的“实效性”的评价体系来要求“儿童哲学”的每一次活动进行都会取得相应的效果。同时，儿童哲学本质在于哲学“思”的训练，只注重教育形式或只注重教育的方法，可能都将儿童哲学的教育引入到“迫于表演”歧途之中，这是需要我们警惕的。

本文的写作本意不在于否定现有的儿童哲学的做法，而是试图“扩展”这些方法。虽然部分学者在进行儿童哲学思考时考量到前语言时期的这个维度，甚至有人已经意识到要跟儿童“做”哲学，但从已经的教育方法来看，他们的侧重点依然在语言时期而不是前语言时期。因此，从儿童哲学的角度来分析前语言时期的儿童现象显然还处于初级阶段，这需要得到必要的侧重。

参考文献：
 
[1]迈克尔•西格蒙德：《你好，小哲学家！：如何与幼儿一起做哲学》，杨妍璐译，北京：中国轻工业出版社，2020。
 
[2]黎建球：《哲学咨商论文集》，新北：辅大出版社，2019
 
[3]杨伯峻：《论语译注》，北京，中华书局，1958。
 
[4]朱熹：《四书章句集注》，北京：中华书局，2011。
 
[5]王弼：《周易注校释》，楼宇烈校释，北京：中华书局，2012。
 
[6]马修斯：《童年哲学》，北京：生活读书新知三联书店，2015.
 
[7]陈永宝：《没有“儿童”的儿童哲学：兼论朱熹的小学大学观》，《陕西学前教育学院学报》，2021年第7期
 
注释：
 
[1]（德）迈克尔·西格蒙德：《你好，小哲学家！：如何与幼儿一起做哲学》，杨妍璐译，北京：中国轻工业出版社，2020，页21-22。
 
[2]前语言时期无法有明确的年龄界定。因为，每个儿童“会说话”的时间是不同的。有的一周岁左右就可以清晰的表达自己的想法，有的四五周岁还无法清楚的言说。本文指出的“前语言”时期，主要是以儿童“会说话”为分界线。
 
[3]也就是说，在心理学上，年轻父母由于缺乏养育婴儿的经验，他们在面对新生儿时反而手足无措。在这其中年轻父母表现了出来的“笨拙”和“小心翼翼”，都会在一定程度上影响新生父母的心理感受和对待新生儿的行为方法。特别是面对婴儿“无规律”式的哭闹与各项检查中出现的“未知恐惧”，他们呈现的行为与胎教时往往大相径庭。
 
[4]这类似给生病的儿童“喂药”，需要将“药”融入到“糖水”之中。
 
[5]这里的权威并不是一个贬义的解读，而是一种现象的说明。实际上，适到的权威在语言时期的儿童教育中，因教学成本的低廉与教学效果的显著，是较为通用的一个儿童教学方式。但这里，我们所强调是“语言引导”与“行为引导”之间的差异，故将其弊端指出。
 
[6]黎建球：《哲学咨商论文集》，新北：辅大出版社，2019年，第30-32页。
 
[7]说哲学和做哲学一定是有区别的。两者的视域是不同的，后者明显比前者大。而且，做哲学中的一个阶段是没有“语言”参与，更接近于儿童天性本然。如下棋这种“做”，它就可以不用需要就可以“以做达思”。
 
[8]由于后语言时期常出现在儿童成人的阶段，与本文立足于儿童面向的讨论存在着差距。故在此不过多讨论。但是，通过对后语言时期的人的情景分析我们可以直观的到哲学理性存在的印记。但它因无法“言表”而常被忽视。
 
[9]意思是说：“假如有人了解你们，打算请你们出去（做事），那你们怎么办呢？”杨伯峻：《论语译注》，北京，中华书局，1958，第118页。
 
[10]朱熹：《四书章句集注》，北京：中华书局，2011，第124页。
 
[11]杨伯峻：《论语译注》，第119页。
 
[12]朱熹：《四书章句集注》，第124页。大意是：我也想向曾点一样这样做。
 
[13]王弼：《周易注校释》，楼宇烈校释，北京：中华书局，2012，第33页。
 
[14]王弼：《周易注校释》，第33页。
 
[15]马修斯：《童年哲学》，北京：生活读书新知三联书店，2015年，第101-102页。关于马修斯认为给儿童放权的弊端，笔者在《没有“儿童”的儿童哲学：兼论朱熹的小学大学观》（《陕西学前教育学院学报》，2021年第7期）一文中已经作出解释。这里便不太过多赘述。
 
[16]马修斯：《童年哲学》，第100页。
 
[17]朱熹《四书章句集注》，第95页。
 
[18]朱熹：《四书章句集注》，第58页。
 
[19]朱熹：《四书章句集注》，第58页。
 
[20]朱熹：《四书章句集注》，第58页。