孔子的诠释自觉及其历史影响

作者：李清良（湖南大学岳麓书院哲学系教授）

来源：作者授权儒家网发布，原载《中国社会科学》2023年第3期

摘    要：在中国经典诠释传统中，诠释活动主要是一种“学以成人”的活动。对诠释活动的这种理解源于孔子提出的一种具有突破性的“为学”观，即主张一个人要成为“君子”，就必须通过“为学”，尤其是“读书”“学文”，来效仿圣贤君子的所作所为，并对其“德”与“道”加以深刻理解与把握（“思”与“觉”）。由此，诠释活动便成为“学为君子”不可或缺的活动。这种“为学”观实是基于“人”的自觉而达到“学”的自觉，又由“学”的自觉而达到今天所谓诠释活动的自觉，包括对诠释活动的本质、必要性、重要性以及具体操作的自觉。现代西方的哲学诠释学与孔子的诠释自觉颇有相通之处，但后者包含了一种更为本源的洞见。正是基于孔子的诠释自觉，我国的经典诠释才作为一种连续不断的传统日渐形成，我国的经典诠释传统也主要依据“为学之道”来确定其基本观念、反思路径与问题意识。这为我们建构当代“中国诠释学”提供了重要启示。

最近20余年来我国学术界最值得关注的动向之一是，越来越多的学者开始致力于研究中国经典诠释传统，力求在此基础之上创建当代“中国诠释学”或者说“中国阐释学”。【1】但有一个现象一直没有得到应有的关注和讨论，即虽然中国经典诠释传统源远流长，甚至可以说中华文明历史上较其他文明“更注重解释（interpretation）问题”也更具“诠释学倾向”（hermeneutic disposition），【2】但中国传统学术很少将诠释活动（包括理解、解释、诠释、阐释等）从“学以成人”的活动中分离出来，进行抽象的分析和探讨。本文试图指出，这种现象意味着我国经典诠释传统对于诠释活动有着不同于西方诠释学的理解，而这种理解实是源于孔子提出的一种具有突破性的“为学”观。讲清这个问题不仅可以阐明中国经典诠释传统正式兴起的学理机制，也有助于深入了解中国经典诠释传统的基本观念、思考路径与问题意识，为我们建构当代“中国诠释学”提供重要启示。

一、“必学而后为君子”与学必“效”中有“觉”

中华文明有着悠久的学习传统。相传舜帝已命夔“典乐教胄子”（《尚书·尧典》）。从西周开始，统治者更强调通过学习培养人们的基本德行和技能。到春秋时期，有识之士已认识到，学习活动乃是对生命本身的培养和提升活动。【3】孔子在继承传统的基础上，突破性地提出了一种新的“为学”观，其要点可概括为三个方面：一是“必学而后为君子”，二是“学”必“效”中有“思”与“觉”，三是“为学”必“读书”“学文”。以下依次讨论。

强调“必学而后为君子”是孔子的一个核心观念，也是整部《论语》反复论说的核心主题之一。不过这个说法不见于《论语》，而见于《韩诗外传》卷八：

鲁哀公问冉有曰：“凡人之质而已，将必学而后为君子乎?”冉有对曰：“臣闻之，虽有良玉，不刻镂则不成器；虽有美质，不学则不成君子。”曰：“何以知其然也?”“……此四子者，皆尝卑贱穷辱矣，然其名声驰于后世，岂非学问之所致乎?由此观之，士必学问然后成君子。”

鲁哀公对“必学而后为君子”表示疑惑，当是因为他听说孔门有此主张；冉有所谓“臣闻之”自然是指闻之于他的老师孔子。冉有从正反两方面对“必学而后为君子”加以说明和论证，从正面讲是“士必学问然后成君子”，从反面讲则是“不学则不成君子”。与此类似的说法又见于其他文献，如《大戴礼记·劝学》《尚书大传·略说》《说苑·建本》等记载孔子多次说“君子不可以不学”，《墨子·公孟》也记载孔子后学公孟子说“君子必学”。综观这些文献尤其是《论语》的实际内容，冉有与哀公是否真有这段对话虽已无法确考，但“必学而后为君子”的观点不仅源自孔子无疑，而且为其弟子及后学所普遍认同并广泛宣扬。相对于之前的学习观念，孔子的这个观点最根本的突破在于，明确将“学”看作成为君子的必要条件，因此可以说既体现了“人”的自觉，也体现了“学”的自觉。

之所以说“必学而后为君子”体现了“人”的自觉，是因为这个说法表明了学习之于君子的决定性意义，所谓“不学则不成君子”。这就改变了传统的君子概念。早在西周时代就已出现的君子概念最初主要是指“有位”者，即由于血缘关系和世袭权力而享有政治权位与社会地位的人，简单地说就是“贵族”。【4】孔子虽然并未完全弃用这种君子概念，但从《论语》中可看出，他已明确标举一种新的君子概念，即不再指“有位者”，而是指“有德者”。【5】也就是说，君子不再是身份概念，而是人格概念，用以标识一种具有卓越德行和品质的整体人格，而不是指其出身高贵、享有政治权位。就最高目标而言，孔子本是主张学习成为圣人的，【6】但孔子说：“圣人，吾不得而见之矣，得见君子者斯可矣。”（《论语·述而》）可见成为圣人实为常人所难能，所以孔子更多地讨论如何成为君子。陈来指出，讨论如何成为圣人、君子的问题其实就是探讨“应该成为什么样的人”和“如何成为这样的人”的问题。7孔子的回答则可一言以蔽之曰“学以成人”。需要强调的是，“学以成人”或“学为君子”不只是学习如何“修身”，也包括学习如何“齐家治国平天下”，用孔子自己的话说就是学习如何“修己以安人”（《论语·宪问》）。因此孔子所谓“君子”固然是指“有德”者，但这种“有德”者并不只是关心个人的心性修养，同时也具有对他人、社会、天下乃至天地万物的强烈关怀，并力求付诸实践。正是基于这种新的君子概念，孔子提出了“必学而后为君子”，这不仅意味着只有通过学习才能成为君子，也意味着每个有条件学习的人都可能通过学习而成为君子。

“必学而后为君子”更意味着对“学”的自觉。日本学者子安宣邦认为，孔子是“最早开始自觉‘为学’的人”，并且是“第一个反思‘学为何物’的问题并试图将其形诸言语的人”。【8】笔者认为这个判断是准确的。

孔子对“学”的自觉首先表现为，空前突出了“学”对于人的重要意义。之前的人们虽然已经认识到学习是培养生命、提升品质的重要途径，但尚未像孔子这样明确将“为学”视为区别“君子”与“小人”的必要条件。在早期文献中，“君子”概念出现次数最多的《诗经》（183次）和《左传》（180次），都没有把“君子”和“学”联系在一起的说法，只有《国语》记载范宣子说到“君子之学”（此时孔子已30岁），但也未明确将“为学”视为“君子”的必要条件。孔子则认为，“学”是成为“君子”的必由之途，因为“学”是最主要的“修德”“蓄德”途径。他明确指出：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语·阳货》）这说明，各种德行的培养和提升都必须通过“学”，离开了“学”则各种德行必皆有蔽，也就不能成为君子。《论语·季氏》载孔子说：“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之，又其次也。困而不学，民斯为下矣。”又《中庸》引孔子语曰：“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之一也。”可见孔子认为人的“上”“次”“下”等存在等级，实是由其所“学”所“知”决定，只要愿学就不会真正成为下等人。正因如此，孔子又说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公冶长》）颜回之所以成为孔子最喜欢的弟子，也在于他“好学”。孔子之所以如此重视“好学”，就在于认为只有通过“学”才能成为君子。

孔子为此又特别提出了四个观念。第一，就目的而言，“学”必“为己”。故说：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）“为己”之学就是自觉以“学为君子”、提升人格为根本目的。所以后来《荀子·劝学》明确将“为己”之学等同于“君子之学”，而将“为人”之学视为“小人之学”。第二，就内容而言，“学”必以“修德致道”为主。故说“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》），又说“君子学道则爱人”（《论语·阳货》）;子夏也说：“百工居肆以成其事，君子学以致其道”（《论语·子张》）。总之，要成为“君子”，除学习实用知识与技能外，更重要的是学习如何“修德致道”。【9】第三，就对象而言，几乎无人不可为师。故说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）子贡也说：“夫子焉不学?而亦何常师之有。”（《论语·子张》）这说明，既可向“典型”榜样汲取经验，也可向“反面”教材吸取教训。结合《易传》尤其是《象传》所谓“天行健，君子以自强不息”“地势坤，君子以厚德载物”等说法，甚至可以说天地万物都能成为学习对象。第四，就过程而言，“学”乃终生之事。换言之，“学为君子”“学以成人”乃是一个永无止息的过程。所以孔子自述“学而不厌”（《论语·述而》）。子夏也说：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。”（《论语·子张》）又据《韩诗外传》卷八记载，孔子曾明确强调“学而不已，阖棺乃止”。【10】因此后来《荀子·劝学》开篇就说“学不可以已”，又说“学至乎没而后止也”。最后两点意味着，“学为君子”者实是时时刻刻都在“学”。

总之，对于孔子来说，“人就是一种‘学’的存在”。【11】人与禽兽之别、君子与小人之别，就其根源来看，就在于能否学以“为己”、能否“下学上达”，尤其是能否“学而不已”。

孔子对“学”的自觉还表现为他对何谓“学”的问题提出了新主张。

汉代学者多以“觉”训“学”。如《说文解字》说：“斆，觉悟也。”《白虎通义·辟雍》也说：“学之为言觉也，以觉悟所不知也。”【12】《广雅·释诂》亦将“学”与“、寣、”等字统释为“觉”。13那么何谓“觉”呢?《说文解字》说“觉，寤也”，“悟，觉也”。徐灏《说文解字注笺》说：“觉之本义谓寐而有觉，故曰寤也。引申为觉悟之称。故心部曰‘悟，觉也’。又为发觉之义，故《广雅》曰‘发也’。又为凡知觉之称，故训为明。”【14】可见，古人所谓“觉”“悟”与后来佛教所谓“觉悟”不同，本指“寐而有觉”的清醒状态，引申为“知”“明”“晓”“解”“达”诸义。【15】

其实，“学”的本义是“效”（效仿、效法）。本来《尚书大传》已指出“《书》曰‘乃女其悉自学功’，悉，尽也；学，效也”，《广雅·释诂》亦谓“爻、象、放、视、教、学，效也”。但直到朱熹注解《论语》时说“学之为言效也”，【16】“学”的这一古义才重新为世人所重视。此后不断有学者对此进行考辨，清代学者于此尤详，但仍多推测成分。至20世纪，我国学者利用甲骨文和金文材料，终于确证“不仅、教、斆、學同字，而且其最初之形体为‘爻’”。【17】据此可知两点：第一，“古人言语施受不分……本皆一辞，后乃分化耳，教与学亦然”，故“学”字最初兼有学、教二义；18最迟到商代又引申出用作名词的“学”即学宫、学校。【19】第二，“学”即是“效”，“教”则是使人“效”，如《说文解字》曰“教，上所施下所效也”。学、教初作“爻”或“”，“爻”字本有“效”义，如《易传·系辞下》曰“爻也者，效此者也”。但还有“交”“肴”（淆）以及筮占等意义；【20】为了专指“效”义，遂于“爻”下加“子”而成“”，“”即“放”（仿）“效”。《说文解字》说“，放也”，段玉裁注曰：“放、仿古通用。……训放者，谓随之依之也。今人则专用仿矣。教字、学字皆以会意。教者与人以可放也，学者放而像之也。”【21】徐灏《说文解字注笺》又指出：“放者，效也。学亦效也，学效一声之转。”【22】因此，我们主要应从“从爻取义兼声”的“”字，【23】而不能仅从多义的“爻”字来追溯“学”字的本义。

更重要的是，孔子与其弟子及后学所谓“学”，也主要是指“效”“行”“能”而不是“觉”与“知”。孔子称赞颜回“好学”的突出表现是“不迁怒，不贰过”（《论语·雍也》），这显然是指其能“效”而行之而非“觉”而知之。又《公冶长》篇：“子路有闻，未之能行，唯恐有闻。”所谓“闻”是“学”的一种方式，子路学了就要行，正说明“学”是指“效”而行之。冉有言志时说“非曰能之，愿学焉”（《论语·先进》），尤能说明所谓“学”即是“效其所未能”。又《中庸》说“有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也”，孟子说“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”（《孟子·尽心上》），都表明“学”是与“知”相对的“能”，即能实行之。至于《易传·系辞上》说：“是故天生神物，圣人则之；天地变化，圣人效之；天垂象，见吉凶，圣人象之；河出图，洛出书，圣人则之。”这更是认为人类之“学”本是源于圣人“效”“象”天地而来。故后来儒者常说，圣人效天地，贤人效圣人，众人效圣贤。

孔子的突破在于主张“学”不是简单的“效”而行之，而必须是“效”中有“觉”，也就是孔子常说的“学”中必有“思”。《论语》中“觉”字仅出现一次，即《宪问》篇“子曰：不逆诈，不亿不信，抑亦先觉者，是贤乎”。故说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）与“思”相对的“学”是传统所谓“学”，孔子提倡的“学”则是含有“思”的“学”，即由“思”而“觉”的“学”。必须指出，孔子强调“学”中必有“思”，并不是要以“思”代“学”。他明确说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）可见孔子心目中的“学”主要是“效”，所谓“思”与“觉”是为了更好地“效”。

朱熹准确把握了孔子所谓“学”的含义。他说：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”【24】又说：“所谓学者，有所效于彼而求其成于我之谓也。以己之未知而效夫知者以求其知，以己之未能而效夫能者以求其能，皆学之事也。……盖人而不学，则无以知其所当知之理，无以能其所当能之事，固若冥行而已矣。”【25】这是说，孔子所谓“学”固然是“效”，但“效”中包含“觉”，因为“效先觉之所为”，既包含“效其所能”（行）的一面，也包含“效其所知”的一面，后者即是“思”“觉”之事。换言之，孔子所谓“学”乃是以“人”为中心的知行并重之事，既不是单纯的“效”，也不是单纯的“觉”，而是包含“思”与“觉”的“效”。

孔子之所以强调“学”中应当包含“思”与“觉”，是因为不如此便不足以“学为君子”。没有“思”与“觉”的“学”只是单纯的模仿，正如后来《庄子》所说，仅仅“亦步亦趋”而不能得其精神的单纯模仿实际上是“东施效颦”。对于孔子来说，君子本质上就是“自觉”的人，“思”与“觉”的重要性主要表现为如下两个方面。

首先，要成为“君子”就必须对所“效”仿的君子德行的实质（孔子常称为“本”）有准确而深入的理解与把握。因此孔子说：“今之孝者，是谓能养，至于犬马皆能有养。不敬，何以别乎?”（《论语·为政》）而当林放问“礼之本”时孔子赞赏说：“大哉问!”（《论语·八佾》）这都表明，孔子认为对于各种德行，都必须准确而深刻地理解其“本”。准确把握诸德行之“本”具有三个方面的重要意义。第一，据以判断一种言行举止是否是合乎“善”的德行，从而决定“效”与“不效”，即所谓“择其善者而从之，其不善者而改之”。第二，准确把握各种德行的尺度，以避免片面强调某种德行所导致的流弊，故有“好仁不好学，其蔽也愚”等“六蔽”之说。第三，能由具体的德行“上达”为更具普遍性的“道”。故孔子说：“可与共学，未可与适道。可与适道，未可与立，可与立，未可与权。”（《论语·子罕》）盖谓真正的“学”应能“上达”于“道”（孔子所谓“道”主要是指“仁”道），只有这样，才能根据实际情况加以“权”变。也只有这样，才能使“效”仿各种德行的行为真正出于“仁”道的自觉，而不只是遵循习俗惯例，故曰：“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”（《论语·八佾》）正因“上达”于“道”如此重要，所以孔子自谓“下学而上达”，又说“君子上达，小人下达”（《论语·宪问》）。而要“上达”于“道”，就必须通过“思”与“觉”，力求既能“举一反三”（《论语·述而》），甚至“闻一知十”（《论语·公冶长》），又能“一以贯之”（《论语·里仁》）。

其次，要成为“君子”还必须对自我的存在意义与方向有“自觉”，否则一切“效”与“行”既无方向，也无动力。只有基于这种自觉才会“志于学”“志于道”，主动不懈地“学为君子”。孔子自谓“四十而不惑，五十而知天命”（《论语·为政》），所谓“不惑”就包含对存在意义与方向的“自觉”。他又说“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”（《论语·宪问》），明确将“不惑”作为“君子之道”的重要方面。至于所谓“知天命”，则是“自觉”的更高层次，是从天人关系中确定自我存在的位置与意义。所以孔子说：“不知命，无以为君子也。”（《论语·尧曰》）要达到“自觉”，就必须通过“自省”之“思”。故孔子说君子之所以“不忧不惧”就在于“内省不疚”（《论语·颜渊》）。曾子也说：“吾日三省吾身。”（《论语·学而》）这种“自省”之“思”也叫“近思”（《论语·子张》），即切己之“思”。孔子又说：“君子有九思。视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《论语·季氏》）这说明，真正的君子乃是自觉地从“道”“德”角度对其各种言行举止亦即整个存在方式，进行自我反思、自我要求与自我规范。这种存在方式的自觉正是君子“自觉”的具体表现。这也说明，君子的“自省”“自觉”包括两个层面：一是对自我存在意义与方向的根本“自觉”，即“成为什么人”的“自觉”;二是对自我存在方式的“自觉”，即“如何去成为这种人”的“自觉”。

当然，孔子所谓“思”乃是一种相当浑融的表述。后来《大学》称之为“知”，《中庸》析之为“慎思”“明辨”，《孟子》则分别为“思”与“觉”。汉代学者之所以训“学”为“觉”，大概既是因为孔子特别强调“学”中之“思”，也是受了《孟子·万章上》所谓“先觉觉后觉”的影响。“学”中之“思”与“觉”主要包括两大方面，一是对各种德行现象的“觉知”，二是学习者本人的“自觉”。根据后世儒者的辨析，其中“觉知”方面既包括辨析“其事之所当然”，也包括理解“其理之所以然”，还包括进一步上达于“道”和随时适宜地变通应用；“自觉”方面则既包括对存在意义和存在方向的自觉，也包括对整个存在方式的自觉。总之，要成为“知明处当”的君子，就必须在“学”“效”过程中有这两方面的“思”与“觉”。这种“思”与“觉”，就是对其所“学”之对象着重从君子之“德”与“道”角度加以切己领会和把握，亦即进行切己之诠释。

二、“为学”必须“读书”“学文”

孔子对“学”的自觉还有一个重要方面，即特别强调“为学”必须“读书”“学文”。

春秋时期上层社会已开始重视“读书”。《国语·楚语上》记载，申叔时建议楚庄王教育太子读《春秋》《世》《诗》《礼》《乐》等九类古书。又如《国语·晋语四》记载赵衰向晋文公推荐郤縠做元帅，理由就是他50岁了仍坚持读“先王之法志”。《左传·僖公二十七年》也记载了此事并直接说郤縠“说礼乐而敦《诗》《书》”。

孔子继承并突破性地发展了这种观念。《论语·先进》记载：

子路使子羔为费宰。子曰：“贼夫人之子。”子路曰：“有民人焉，有社稷焉，何必读书然后为学?”子曰：“是故恶夫佞者。”

从子路反问孔子“何必读书然后为学”可知，孔子正是主张“为学必读书”的。春秋时代已逐渐强调入朝为官须先“学仕官之事”，但这种政事之“学”主要不是指读书，而是指在政府机构中实践学习。【26】孔子与子路的这段对话，几乎是《左传·襄公三十一年》所载“子皮欲使尹何为邑”时与子产的那段对话的翻版。他们讨论的问题完全相同，子皮和子路都认为可“以政学”，子产与孔子则都主张“学而后入政”。但孔子比子产多了一个关键性看法，即强调“入政”前所“学”，不仅是传统的仕官之学，还特别需要通过“读书”来“学”。孔子的这种主张连子路都不能理解，可见在当时乃是一个具有突破性的新说。

孔子所谓“读书”主要是指读古圣先王的遗文典籍。《论语》记载孔子多次劝人读书：

（孔子问其子伯鱼）“学《诗》乎?”对曰：“未也。”“不学《诗》，无以言。”……曰：“学《礼》乎?”对曰：“未也。”“不学《礼》，无以立。”（《季氏》）

子谓伯鱼曰：“女为《周南》《召南》矣乎?人而不为《周南》《召南》，其犹正墙面而立也与!”（《阳货》）

子曰：“小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《阳货》）

此外孔子又说：“诵《诗三百》，授之以政不达，使于四方不能专对，虽多亦奚以为?”（《论语·子路》）可见孔子所谓“读书”，主要是指读《诗》《书》《礼》《乐》等古书。他认为读这些书不仅有助于“事父事君”、达于政事，更有助于修身成人。因此孔子主张“为学必读书”，不仅是针对仕官之事而言，也是对“为学”的一般性规定。

孔子之所以有这种主张，固然是由于他率先创立的“私学”不能像“官学”那样提供各种师资和实习条件，但更重要的原因还在于读古书对于“学为君子”具有无可替代的重要性。如前所述，要成为君子就必须向君子学习，虽然“三人行，必有我师焉”，但是人们切身接触的君子毕竟有限，只有通过读古书，才能最广泛也最深入地“学为君子”。后来孟子所谓“以友天下之善士为未足，又尚论古之人”（《孟子·万章下》），正是说只有通过读古人之书才能获得更为广泛的效法对象。《荀子·劝学》进一步指出：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”也是说，只有通过读古书才能最为深广地效法各种“君子”榜样。

孔子自谓“述而不作，信而好古，窃比于我老彭”，又说“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”（《论语·述而》）。他所谓“好古”就是指好读古书。正因“信而好古”，才“敏以求之”，所谓“求之”，求知其人而明其“德”与“道”，故“求”即是包含“思”与“觉”的“学”。也正因“信而好古”，孔子非常注重访求、整理并传承古代文献（“述而不作”）。所以他“删定六经”作为其“私学”教材，由此将传统的“六艺”之学（射、御、书、数、礼、乐）转变成儒家的“六艺”之学即“六经”之学。【27】正如李零指出的，虽然这两种“六艺”之学都是既教人技能也教人道德，但传统的“六艺”之学并不看重“书本知识”，孔门的新“六艺”之学即“六经”之学才“更强调读书，强调古代经典的传习，而不是一般读写技能的训练，更不是剑拔弩张的‘军旅之事’”。【28】当然，所谓“为学必读书”只是说“读书”乃是“为学”的必由之途，并不是说只有“读书”才是“为学”。

那么孔子所谓“读书”究竟是指如何“读”?从孔子与其弟子的如下对话中可以得到答案：

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如?”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云‘如切如蹉，如琢如磨’，其斯之谓与?”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣!告诸往而知来者。”（《论语·述而》）

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为徇兮’，何谓也?”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎?”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣!”（《论语·八佾》）

孔子称赞子贡与子夏“始可与言《诗》已矣”，相当于说他们已懂得如何正确地“读《诗》”乃至“读书”了。他们都能把《诗》中所说的具体现象与具有普遍意义的“君子之道”联系起来，这就意味着他们不仅带着切己修身（“为己”）的问题意识来“读书”，因而能“切问而近思”（《论语·子张》）、“反求诸己”（《论语·卫灵公》），而且都能做到“告诸往而知来者”，即所谓“上达”和“举一反三”。所以孔子又说“温故而知新，可以为师矣”（《论语·为政》）。朱熹注曰：“温，寻绎也。故者，旧所闻。新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得，则所学在我，而其应不穷，故可以为人师。若夫‘记问之学’，则无得于心而所知有限，故《学记》讥其‘不足以为人师’，正与此意互相发也。”【29】可见“温故而知新”即是“告往而知来”，“可以为师”也就是可以教人“学”。

20世纪出土的马王堆帛书《要》篇中，孔子对子贡解释为何“老而好《易》”的一段话也颇能说明问题。孔子首先说“《尚书》多於（阏）矣，《周易》未失也，且又（有）古之遗言焉。予非安其用也”，然后说：

《易》，我后其祝卜矣，我观其德义耳也。幽赞而达乎数，明数而达乎德，有仁\[守\]者而义行之耳。赞而不达于数，则其为之巫；数而不达于德，则其为之史。史巫之筮，乡之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎?吾求其德而已，吾与史巫同涂而殊归者也。【30】

这说明，孔子是将《周易》作为古代圣人之“遗言”来读的，他的读法与巫史之徒不同，巫者仅将《周易》作为占书来查阅，史者只注重《周易》所载之“数”，孔子则既“达于数”，更“达于德”，力求从中领会仁守而义行的“君子之道”，故一则曰“我观其德义”，再则曰“吾求其德”。结合现存《易传》可知，孔子之所以好《易》，正因为从中可领会到以“德义”为中心的“君子之道”。又《孟子·离娄下》说孔子作《春秋》，“其事则齐桓、晋文，其文则史。孔子曰‘其义则丘窃取之矣’”。这说明孔子作《春秋》，其实是对之前的同类著作加以重新整理和诠释，使其在“事”“文”之外还体现普遍的“德义”或者说“道”。

可见孔子所谓“读书”至少包括三个方面的要求。一是有切己意识，即在读书时“切问近思”“反求诸己”，而不是纯粹旁观（客观）之；二是有求“道”“求德”意识，即在读书时深入领会“其文”“其事”（“数”“度”）所体现的“德义”;三是举一反三，从而“告往知来”“温故知新”。孔子之所以这样要求“读书”，正是因为“读书”乃是“学为君子”的活动，因此必须为“效仿”君子之道与君子之德而“思”与“觉”。

孔子又把“读书”归结为“学文”。这不仅意味着“读”即是“学”，也意味着“书”即是“文”。古人所谓“文”的含义非常丰富。总的来看，《论语》所谓“文”主要可以分为七大方面。一是指一般意义上的文采、文饰及其内在的文理，如说“文犹质也”;二是指修饰或掩饰行为，如说“文之以礼乐”及“人之过也必文”;三是指礼文法度乃至整个一代的社会文化，如说周代“郁郁乎文哉”;【31】四是指作为德行的各种言行举止，如说“敏而好学，不耻下问，是以谓之文也”;五是指从古代流传下来体现圣人之“道”的文化传统，如说“斯文”;六是指文字，如说“吾犹及史之阙文也”；七是指古代文献即所谓遗文典籍，如说“博学于文”。因此，孔子所谓“学文”主要可分为三个层次，最基础的是学习认字并“多识于鸟兽草木之名”，其次是学习各种具体的礼文法度和德行，最高层次则是深入由遗文典籍承载的历史文化传统，准确领会并自觉承传与弘扬其中蕴含的圣人之“道”。孔子所谓“为学”虽然包含多个方面，但只有通过这几个层次的“学文”才能真正成为“文质彬彬”的君子。

将“文”作为德行之总名，是春秋时期的一个普遍用法。如《逸周书·谥法解》曰：“经纬天地曰文，道德博闻曰文，学勤好问曰文，慈惠爱民曰文，愍民惠礼曰文，锡民爵位曰文。”《国语·周语下》也载单襄公说：“夫敬，文之恭也；忠，文之实也。信，文之孚也；仁，文之爱也；义，文之制也；智，文之舆也；勇，文之帅也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；让，文之材也。”徐元诰注曰：“文者，德之总名也。”【32】这个层面的“学文”便是学习古人如何修德。

孔子又认为“文”是承载圣人之“道”的文化传统。他说：“文王既没，文不在兹乎!天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也!天之未丧斯文也，匡人其如予何!”（《论语·子罕》）此处所谓“文”，晋人江熙《集解论语》释为“道”，皇侃释为“文章”，指礼乐制度，朱熹则兼采二说曰：“道之显者谓之文，盖礼乐制度之谓。”【33】清代翟灏《四书考异》指出，唐代杨士勋《春秋谷梁传注疏》引述《论语》曰：“文武之道未坠于地，在人。文王既没，其为文之道，实不在我身乎?”《白虎通义》亦谓孔子有言“文武之道，未坠于地。天之将丧斯文也，乐亦在其中矣”。【34】可见“文”确可释为“道”。刘宝楠进一步解释说：“文、武之道，皆存方策。夫子周游，以所得典籍自随，故此指而言之。文在兹，即道在兹。”【35】据此，孔子所谓“斯文”，实指由遗文典籍所承载的以圣人之“道”为核心的文化传统。正因如此，“后死者”才可“与于”其中。孔子说“文王既没，文不在兹乎”，乃是以“斯文”自任，主动将自己作为承传文化传统、弘扬圣人之“道”的托命之人。孔子认为，以“斯文”自任正是君子的“天命”。他说自己“五十而知天命”。又说：“君子有三畏。畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（《论语·季氏》）张栻解释说：“是三言主于畏天命。盖其畏大人、畏圣人之言，亦以其知天命之可畏而已”。【36】故“知天命”必能“畏天命”，而“畏圣人之言”就等于“畏天命”。承传“斯文”、修德弘道，就是“畏圣人之言”和“畏天命”的表现，正如程颢所说：“‘畏天命’，则可以不失付畀之重。”【37】君子通过“知天命”“畏天命”，既有了归宿感，也有了使命感。孔子“学而不厌”的同时又“诲人不倦”“有教无类”，且“删定六经”作为教材并专门开设“文学”科培养人才，正是“知天命”从而“畏天命”“畏圣人之言”的具体表现。因此“学文”不仅是“学道”，而且是“传道”与“弘道”，是深入参与以圣人之“道”为核心的“斯文”传统，成为“道”之所寄、“天”之所“命”的托命之人。

可见将“读书”归入“学文”，实际上意味着“读书”活动一方面是自觉地为“文”所“化”（润化、转化）、“以文益质”的修身活动，力求使自己更有美德“文采”、更为“文明”，从而成为“文质彬彬”的君子；另一方面，“读书”活动也是深入参与文化传统，成为承传“斯文”、弘扬“大道”的托命之人的崇高而神圣之举。

正因“学文”如此重要，所以孔子不仅将“文”作为重要的教学内容（《论语·述而》记载“子以四教：文，行，忠，信”），而且在孔门四科之中特设“文学”（《论语·先进》）一科。皇疏引范宁曰“文学谓善先王典文”，可见“文学”科不仅要求“学文”，还要从事遗文典籍的整理、诠释和宣扬工作。孔门弟子中，在这方面成就最为突出的是子夏、子游，他们为后世经学的传承与发展作出了不可磨灭的贡献。从孔子之后直至西汉，“文学之士”几乎成了儒家学者的专称。【38】

在整个先秦时代，孔子“为学必读书”的主张并未为其他学派所理解与认同。比如墨子虽然勤于读书，但他自认为已掌握了“先王之书”的“精微”，因此对其弟子不再“教以书”（《墨子·贵义》）。庄子则认为“读书”只是读古人之“糟粕”，因为“意之所随者不可以言传”（《庄子·天道》）。韩非子更是明确反对“读书”，主张“无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师”（《韩非子·五蠹》）。因此战国时代人们常把尊崇“六经”、“读书”、“好古”视为儒家学派的一个突出标志。如《庄子·天运》就讲孔子“治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经”。到汉代，《淮南子·要略》说“孔子修成康之道，述周公之训，以教七十子，使服其衣冠，修其篇籍，故儒者之学生焉”;司马谈《论六家要指》讲儒家的特点首先便是“以六艺为法”以致“六艺经传以千万数”;《汉书·艺文志》也说儒家是“游文于六经之中”。

到汉代儒学思想取得主流地位之后，这种“为学必读书”的观念就被普遍接受，并在历史上产生了深远影响。历代学者一讲到“为学”，首先就会想到“读书”“读经”。如《礼记·学记》郑玄注曰：“所学者，圣人之道，在方策。”《旧唐书·经籍上》也说“学者非他，方策之谓也”。亦即所谓“为学”主要就是指“读书”。朱熹更是说“为学之道莫先于穷理，穷理之要必在于读书”。【39】以致颜元说朱熹“论学只是论读书”。【40】就连特别强调“尊德性”的陆九渊也说“古人为学，即是读书”。【41】由于反感世人专以“读书”为“学”，颜元指出：“古人是读之以为学，如读琴谱以学琴，读礼经以学礼。博学之，是学六府、六德、六行、六艺之事也。只以多读书为博学，是第一义已误，又何暇计问、思、辨、行也?”【42】章学诚则解释说，虽然“学”本指“效法”而须“见于行事”，“然古人不以行事为学，而以《诗》《书》诵读为学”，这实际上是“推教者之所及而言之，非谓此外无学也”。43这些说法既表明了古人所谓“为学”确是多指“读书”，也辨明了“为学”并不只是“读书”。因此孔子虽然极重“读书”，但其目的是“学为君子”，是始终指向实践并且就在实践之中的，所以不能说“孔子的‘学’只是读书，只是文字上传受来的学问”。【44】

三、从“学”的自觉到“诠释”的自觉

综上可知，孔子实是基于“人”的自觉而达到了“学”的自觉。黄克剑认为，先秦时代“学”的自觉主要表现为由信“命”的史巫之学转向重“觉”的“致道之学”，其代表是老子与孔子。【45】但在笔者看来，老子还只达到了“道”的自觉，尚未达到“学”的自觉。因为他虽然强调重“觉”的“为道”活动，却将其与“为学”对立起来，故说“为学日益，为道日损”（《老子》第48章），并因此而明确主张“绝学无忧”（《老子》第19章）。不过，孔子可能正是在老子的启发下，通过强调“学”中必有“思”与“觉”，而将“为学”与“为道”统一起来，从而既达到了“道”的自觉，也达到了“学”的自觉。

用今天的眼光看，孔子这种“学”的自觉意味着诠释的自觉。正因孔子强调“为学”必须“读书”“学文”，从孔子开始的儒家学者才特别重视经典诠释，即对遗文典籍尤其是孔子“删定”的六经的深刻理解与阐发。王中江指出，传世文献尤其是新出土文献表明，“儒家经典诠释学确实诞生于东周时代的早期儒家”。【46】不过，孔子的“学”的自觉所包含的不只是经典诠释的自觉，也是对一般诠释活动的自觉。

孔子强调的“学”中之“思”亦即“觉”“知”活动，实际上就是今天所说的一般诠释活动，只是他并不将其从“学”中剥离出来而单独称为诠释活动。从上文的分析中可以看到，“学”中之“思”“觉”“知”不仅包括了今天所谓诠释活动的全部要素（理解、解释、阐发、应用等），而且包括了其所有层次，即对狭义的语言性文本（孔子统称为“言”）的诠释，对行为、制度、文物等广义的语言性文本（孔子统称为“文”）的诠释，乃至海德格尔所谓作为一般认识和诠释活动之基础的“存在之理解”。海德格尔所说的“存在之理解”也叫“源初的理解”（ursprüngliche Verstehen），【47】其主要特点有二。第一，它不是专题化的理论之“知”，而是生存实践（“行”）中的“知”，甚至是无言之“知”，“有所理解”就是指“‘会某事’或‘胜任某事’、‘能做某事’”;【48】第二，它所理解的不仅是如何做事，更是如何做人，即“把此在之在向着此在的‘为何之故’加以筹划”。【49】简言之，所谓“源初的理解”就是人们在生存实践中对自己如何做人做事的一种非专题化、非理论化的理解。如前所析，孔子所谓“学”中之“思”即指“思”（诠释活动）诞生于生存实践（“效”“行”）中并为了生存实践，其所“觉”所“知”尤其是对于“道”“德”的“觉”与“知”首先就是关乎“应该成为什么样的人”和“如何成为这样的人”。当然，这种“觉”与“知”既可以是无言的，也可以是有言的。正如王夫之区别“觉”与“知”说：“随见别白曰知，触心警悟曰觉。随见别白，则当然者可以名言矣。触心警悟，则所以然者微喻于己，即不能名言而已自了矣。知者，本末具鉴也。觉者，如痛痒之自省也。知或疏而觉则必亲，觉者隐而知则能显。”【50】简言之，所“知”是“可以名言”的，所“觉”则可以只是“微喻于己”。对于孔子来说，这些不同层次的诠释活动，又都属于“学文”：“问学”“读书”固然是“学文”，对于德行、制度、“文物”以及“道”的理解同样是“学文”。这也意味着，孔子所谓“学”主要是一种“人文”之“学”。这种意义的“学”所包含的“思”“觉”活动就是今天所谓的诠释活动。西方现代诠释学史上的重要代表之一狄尔泰指出，精神科学不同于自然科学的地方就在于，它不是对自然现象的“说明”（erklären），而是对精神现象的“理解”（verstehen），换言之，“理解和解释是各门精神科学所普遍使用的方法，在这种方法中汇集了各种功能，包含了所有精神科学的真理”。【51】狄尔泰此说虽是针对现代“精神科学”而言，但也适用于一切传统的“人文”学问，它们都以注重对人文价值与意义的“理解和解释”为其基本特点。当然，狄尔泰并没有像孔子那样强调，这种“理解和解释”活动本质上是以“成人”为目的的学习活动。

伽达默尔所说的“自我教化”（Sichbildung， 字面意思是“自我造就”）也大体相当于孔子所说的“学为君子”或者更宽泛地说“学以成人”。伽达默尔认为，诠释活动乃至整个精神科学的本质，应当通过“教化”（Bildung）概念来把握：“精神科学之所以成为科学，与其说从现代科学的方法论概念中，不如说从教化概念的传统中更容易得到理解。”【52】在他看来，诠释活动本质上就是赫尔德所谓“达到人性的崇高”即扬弃个体性而上升到普遍性的“自我教化”活动。因此，“伽达默尔对于教化的探究就是一项对于理解的本质的探究”。【53】我国伽达默尔研究专家何卫平也认为，伽达默尔的哲学解释学实际上也可称为“教化解释学”，“虽然伽达默尔本人没有直接这样讲，但却能为他的文本所支持”。【54】黄小洲对此更有系统探讨，并指出，对于伽达默尔来说“教化所追求的目的就是为了‘成人’”。【55】可见其“自我教化”说与孔子的“学以成人”说正可互为阐发。伽达默尔还认为，诠释活动就是亚里士多德所说的实践智慧活动；而“‘好学’扮演的角色和‘好学’所积累的能力也正是亚里士多德所说的‘实践智慧’”，当然儒家重视的实践智慧有其不同于西方的特点。【56】

因此，只要我们不执着于名言表象而是深入到事情的实质，就应当承认孔子所谓“学”中之“思”或者说“觉”“知”活动正是今天所说的诠释活动。孔子之所以不将其从“为学”活动中剥离出来加以单独分析，乃是由于人是一种“学”的存在，所有的诠释活动本质上都只是“学以成人”活动的一个方面，若是从中剥离出来便立即失去了其根源与目的。即使是纯粹出于兴趣的诠释也是“学”，即“知其所未知”，并总是对其做人有所启示，否则根本不可能发生任何兴趣。

西方的哲学诠释学与孔子的诠释自觉确有相通之处。正如伽达默尔将理解作为“自我教化”活动来探究乃是“对于理解的本质的探究”，孔子将今天所说的诠释活动视为“学为君子”“学以成人”活动，也正是对诠释活动之本质的把握，只是这种把握并不来自抽象的理论分析，而是来自生存实践中“人”的自觉和“学”的自觉。海德格尔的存在论分析认为，理解乃是此在的存在方式或者说“此在存在的基本样式”，【57】伽达默尔补充说“理解按其本质乃是一种效果历史事件”，【58】并据此认为理解本质上就是参与历史传统的“自我教化”活动。根据孔子的观念，人本质上就是一种“学”的存在，因此包含在“学以成人”活动中的“思”“觉”“知”等诠释活动，确可以说是人之为人最基本的存在方式，并且是一种最具历史性的存在方式，即总是通过“学—习”已有的榜样和经验而不断成长。

但孔子的诠释自觉包含了一种更为本源的洞见。伽达默尔的“自我教化”说与孔子的“学以成人”说诚然有相通之处，因为“学”与“教”（education）总是联系在一起的，我国“学”与“教”最初就是同一字。但“教”必本于“学”，因为只有基于“学”的需求才会有“教”的出现，也只有先“学”会了然后才能“教”，而所谓“教”无非是引导人去“学”并促使“教”者本人进一步“学”，如《礼记·学记》所谓“教学相长”，故朱熹说“自学，教人，无非是学”。【59】“自我教化”说诚然包含了“学”的维度，但主要不是从“学”的角度来阐发。孔子虽然也极为重“教”，是我国首开“私学”者，并被后世公认为最伟大的“至圣先师”，但他紧紧扣住“教”必本于“学”这一更为本源的洞见而主张“学以成人”。据此，诠释活动就不是单凭个人理性或“无名”的“效果历史”的影响，还总是自觉而主动地通过效法已有的典范和榜样来“思”与“觉”;相应地，所谓“效果历史”也并不全是以“无名”的方式发生影响，倒是更多地通过有名有姓的往圣前贤作为被人认同的典范和榜样而产生深刻影响，正如一座连绵不断的山脉，它的每一个高耸的山峰都是“有名字”的。换言之，根据“学以成人”说，所谓“效果历史”归根到底是因为有“人”才有“效果”，其中不仅有无数无名的人，更有许多有名有姓并被后世奉为典范和榜样的人。

总之，孔子的“学”的自觉包含了今天所说的诠释的自觉，其要点有三。第一，所谓诠释活动本质上是“学为君子”或者说“学以成人”的活动，并且是修己成人的必由之途；第二，深入理解和阐扬古代典籍的“读书”“学文”活动，不仅是成为“君子”所不可或缺之事，也是承传“斯文”传统、弘扬“圣人之道”的神圣崇高之事；第三，作为“学以成人”的活动，诠释活动既需要有切己反求的意识和“求德”“致道”的意识，也需要“举一反三”“温故知新”和“下学上达”。其中第一个方面是对诠释活动之本质的自觉，第二个方面是对诠释活动之必要性和重要性的自觉，第三个方面则是对诠释活动之实际操作的自觉。

孔子的这种诠释自觉，对我国经典诠释传统具有奠基性作用和决定性贡献。

其一，正是基于孔子的诠释自觉，中国经典诠释传统才得以正式兴起。虽然“孔子以前，未有经名，而已有经说”，【60】但之前的“经说”是随机而零散的，并未形成一种自觉而连续的诠释传统。由孔子所彰显的这种诠释自觉，则使得以经典诠释为主的“读书”“学文”成为每个儒家学者都必须自觉从事的活动，不如此便不能成为君子。这就势必在儒家学派中形成一个绵延不断的经典诠释传统，这个传统的连续绵延过程即是儒家思想的不断发展过程。虽然墨、道、法诸家也做了不少诠释性工作，譬如《庄子》中就有很多诠释《老子》的言论，韩非子的《喻老》《解老》更是诠释《老子》的名篇，但根据他们并不重视甚至反对“读书”的观念，很难形成连续的经典诠释传统。正是在儒家学者的影响与激发之下，各学派的学者才逐渐将其宗师的著作当作经典反复研读并不断加以诠释。因此可以说，整个中国经典诠释传统，实是在强调“读书”“学文”的儒家思想的推动和影响下逐步兴起的。当然，其他学派的经典诠释传统在经典系统、诠释观念与诠释方法上都与儒家有所不同。

其二，也正是基于孔子的诠释自觉，我国经典诠释传统主要依据“为学之道”来反思诠释活动。所以我国古代学者虽然非常重视讲求各项事务之道（如修身之道、治国之道、用兵之道、处世之道等），却很少将有关诠释活动的反思从“为学之道”中剥离出来，单独称为“诠释之道”或“阐释之道”。直到18世纪下半叶，杭世骏《李义山诗注序》提出“诠释之学较古昔作者为尤难”，【61】这才首次有了“诠释之学”的说法，但也并未流行，仅被偶尔采用。人们更愿意将相关的反思和探讨称作“为学之道”或“为学之方”。譬如《朱子语类》卷十、卷十一论“读书法”就被统归为论“学”。这说明，我国经典诠释传统的基本观念主要是根据“为学之道”来确定的。其中尤以如下四个观念最为明显。

一是诠释者本质上是学习者，是自觉不足而需向他人学习者。其诠释对象则是“师”，须以谦虚敬重之心向其“问学”“求教”，而不是一般意义的“对话”，如《荀子·正名》所谓“以学心听”。相应地，在整个诠释过程中，既要求严格的遵循和效仿，如《论语·子罕》所谓“毋意，毋必，毋固，毋我”，又要求通过主动的“思”与“觉”把握其精神，从而可随时适变而能“继志”“致远”。作为学习者，诠释者的禀赋、经验、境遇和关注等也总是各不相同，因此必定是“贤者识其大者，不贤者识其小者”（《论语·子张》），但也莫不有“道”存焉。

二是诠释者具有传承“斯文”传统、弘扬圣人“大道”的历史使命。如前所述，孔子认为所读之“书”、所“学”之“文”不仅体现了圣人之“道”，也构成了代代相传的“斯文”传统。“读书”“学文”活动使诠释者不仅为“文”所“化”而“文质彬彬”，也成为承传“斯文”传统、弘扬圣人之“道”的托命之人，因此是一种极为崇高而神圣的实践活动。这种观念使得诠释者不仅具有了深沉的文化意识、历史意识和使命意识，也获得了一种融入文化传统中的归宿感、崇高感乃至神圣感。

三是诠释活动包含在以“道”“德”为导向的实践活动之中。诠释活动作为“学为君子”的活动首先是效仿君子的实践活动，是为了真正成为君子，才在“效”法往圣先贤的同时特别注重对“道”“德”的“思”与“觉”，因为一个人能否成为君子主要取决于是否合乎“君子之道”而有“君子之德”。重视“道”“德”就是重视作为君子所必需的“知明处当”“知行合一”的实践智慧，而不是重视与做人做事无关的客观真理和知识。正因如此，我国经典诠释传统从一开始就不满足于一般性的解释，而是基于实践的内在需求，特别注重对于“道”“德”的“阐发”，并以是否“通”“达”亦即是否适用于实践作为理想和衡量标准。【62】因此，即使是特别注重训诂考据的戴震，也强调要“由字以通其词，由词以通其道”。【63】

四是对于“道”“德”或今天所谓“真理”的诠释必须基于“知人”。孔子说：“不知言，无以知人也。”（《论语·尧曰》）这说明“知言”是为了“知人”。早在《尚书·皋陶谟》中“知人”“安民”就已成为治国之要，但在孔子之前所谓“知人”主要是出于考察和选拔人才的政治需要。孔子除仍保留这层意思之外，又基于“学为君子”的目的而特别强调“知人”。因为要准确把握“君子之道”与“君子之德”，不能单凭抽象思辨，而必须通过“思”与“觉”深入理解已经存在的君子之言、行、心、志。“知人”就是通过“听其言而观其行”（《论语·公冶长》）甚至“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语·为政》），全面把握一个人的整体人格所体现的“德”与“道”。【64】因此重视“知人”就是重视整体人格对于“道”“德”的揭示功能和示范功能（道由人显）。“知”其言、行、心、志最终是为了从整体人格上“知人”，从而把握其“德”与“道”。同时，“知人”也是一项“安人”的工作，即通过准确了解其人而给予其恰当的承认。君子就是“修己以安人”者（《论语·宪问》）。孔子说“不患人之不己知，患不知人也”（《论语·学而》），就是在此意义上讲的。总之，只有“知人”才能“修德致道”，或者说才能真正把握人文领域的“真理”。

基于“为学之道”的这些基本观念，实际上是从诠释者与诠释对象的关系以及诠释目的、诠释任务、诠释标准、诠释途径和方法等多个方面，规定了实施和反思诠释活动的基本路径与问题意识。这种基本观念、反思路径和问题意识虽然主要是儒家的，但从汉代以后被普遍接受，由此形成了我国自成一体、自具特点的经典诠释传统。

结 论

综上所述，孔子提出了一种具有突破性的“为学”观，即主张要“成人”、成“君子”就必须通过“为学”尤其是“读书”“学文”，来“效”仿圣贤君子的所作所为，并对君子之“德”与“道”加以深刻理解和把握（“思”与“觉”）。据此，诠释活动便成为“学为君子”过程中所不可或缺的活动。这种“为学”观实是基于“人”的自觉而达到“学”的自觉，又由“学”的自觉而达到今天所谓诠释的自觉，其中不仅有对诠释活动的必要性、重要性以及具体操作的自觉，更重要的是对诠释活动之本质的自觉。西方哲学诠释学与孔子的这种诠释自觉颇有相通之处，但孔子的诠释自觉包含了一种更为本源的洞见，即将今天所谓的诠释活动从根本上把握为以“成人”为目的的学习活动。正是基于孔子的诠释自觉，我国的经典诠释不再是随机而零散的“经说”，而开始作为一种连续不断的传统正式兴起，我国的经典诠释传统也主要依据“为学之道”形成其自成一体的诠释观念、反思路径与问题意识。因此可以说，孔子的诠释自觉对我国经典诠释传统具有奠基性作用和决定性贡献。

上述考察也表明，对诠释活动之本质的不同理解与把握，直接导致了反思诠释活动的不同观念、不同路径和不同的问题意识。纵观西方现代诠释学史，从施莱尔马赫以来的各种诠释学理论的基本思路和主要观点之所以不尽相同，一个根本原因就在于对诠释活动的本质不断有了新的理解。中西诠释传统对诠释问题的反思与探讨之所以各成一体，也与二者对诠释活动的本质有着不同理解密切相关。因此，孔子将诠释活动从根本上把握为“学以成人”的活动，实可为我们探索一条不同于西方的当代“中国诠释学”思路提供重要启示。

注释
 
1参见李清良、张洪志：《中国诠释学研究40年》，《中国文化研究》2019年冬之卷。近年来张江教授通过深入考辨“解”“释”“诠”“阐”诸字义的层次性区别，强调当代中国应创建的是“阐释学”或“阐诠学”而非“诠释学”。（参见张江：《“阐”“诠”辨——阐释的公共性讨论之一》，《哲学研究》2017年第12期;《“解”“释”辨》，《社会科学战线》2019年第1期）孙周兴教授也主张将Hermeneutik译为“阐释学”而不是“诠释学”。（参见孙周兴：《试论一种总体阐释学的任务》，《哲学研究》2020 年第 4 期）洪汉鼎教授则指出，现代西方诠释学的一个重要转变就是，揭示性和阐发性的阐释（Auslegung）概念代替了具有客观性和描述性的解释（interpretation）概念而成为哲学诠释学的核心概念。（参见洪汉鼎：《论哲学诠释学的阐释概念》，《中国社会科学》2021年第7期）
 
2Steven Van Zoeren，Poetry and Personality：Reading，Exegesis and Hermeneutics in Traditional China，Stanford：Stanford University Press，1991，pp.1-2.
 
3参见《国语》之《晋语四》《晋语九》《左传·昭公十八年》胥臣、栾共子、范献子、闵子马等人论学语。
 
4参见许倬云：《中国古代社会史论——春秋战国时期的社会流动》，邹水杰译，桂林：广西师范大学出版社，2006年，第189—190页。
 
5参见余英时：《中国思想传统及其现代变迁》，桂林：广西师范大学出版社，2004年，第140页。
 
6参见朱熹：《四书章句集注》，北京：中华书局，1983年，第151页。
 
7参见陈来：《儒学美德论》，北京：三联书店，2019年，第285页。
 
8子安宣邦：《孔子的学问——日本人如何读〈论语〉》，吴燕译，北京：三联书店，2017年，第43—44页;又参见此书第24—25、39、41页。
 
9参见王中江：《什么最值得学习和知晓——论孔子的“学道”和“知道”》，《哲学动态》2022年第1期。
 
10《荀子·大略》《列子·天瑞》《孔子家语·困誓》等也有类似记载。
 
11子安宣邦：《孔子的学问——日本人如何读〈论语〉》，第45页。
 
12陈立：《白虎通疏证》，北京：中华书局，1994年，第254页。
 
13参见王念孙：《广雅疏证》，上海：上海古籍出版社，1983年，第461页。
 
14徐灏：《说文解字注笺》第2册，上海：上海古籍出版社，1995年，第196页。
 
15参见阮元等：《经籍纂诂》，北京：中华书局，1982年，第1716、1921、1932、1471页。
 
16朱熹：《四书章句集注》，第47页。
 
17于省吾主编：《甲骨文字诂林》，北京：中华书局，1999年，第3262—3263页。
 
18参见杨树达：《积微居金文说》，上海：上海古籍出版社，2007年，第296页。
 
19参见王贵民：《从殷墟甲骨文论古代学校教育》，《人文杂志》1982年第2期。
 
20参见马明宗：《清华简〈筮法〉与“爻”的本义——兼论〈周易〉的“彖”和〈筮法〉的“屯”》，《出土文献》2021年第2期;黄晓珠：《“学”源》，《教育学报》2022年第4期。
 
21赖永海主编：《段玉裁全书》第3册，南京：江苏人民出版社，2015年，第752页。
 
22徐灏：《说文解字注笺》第3册，第114页。
 
23徐中舒：《甲骨文字典》，成都：四川辞书出版社，1987年，第348页。
 
24朱熹：《四书章句集注》，第47页。
 
25朱熹：《四书或问》，上海：上海古籍出版社、合肥：安徽教育出版社，2001年，第103页。
 
26参见《吕思勉全集》第2册，上海：上海古籍出版社，2016年，第193页。
 
27参见王秀臣：《六艺之变与中国古典学术的生成》，《中国社会科学》2022年第4期。
 
28李零：《简帛古书与学术源流》，北京：三联书店，2008年，第246—248页。
 
29朱熹：《四书章句集注》，第57页。
 
30陈松长、廖名春：《帛书〈二三子问〉、〈易之义〉、〈要〉释文》，陈鼓应主编：《道家文化研究》第3辑，上海：上海古籍出版社，1993年，第434—435页。
 
31李春青指出：“在西周至春秋时代的贵族社会中，‘文’实质上就是贵族制度与贵族文化的总名”。（李春青：《论“周文”——中国古代“文”的历史之奠基》，《北京师范大学学报》2012年第5期）
 
32徐元诰：《国语集解》，北京：中华书局，2002年，第88页。
 
33皇侃：《论语义疏》，北京：中华书局，2013年，第211—212页;朱熹：《四书章句集注》，第110页。
 
34翟灏：《四书考异》，《续修四库全书》第167册，上海：上海古籍出版社，2002年，第225页。
 
35刘宝楠：《论语正义》，北京：中华书局，1990年，第328页。
 
36张栻：《南轩先生论语解》，北京：中华书局，2015年，第270页。
 
37程颢、程颐：《二程集》，北京：中华书局，2004年，第360页。
 
38参见兴膳宏：《“文学”与“文章”》，《暨南学报》1989年第1期。
 
39《朱熹集》第2册，成都：四川教育出版社，1996年，第546页。
 
40《颜元集》，北京：中华书局，1987年，第98页。
 
41《陆九渊集》，北京：中华书局，1980年，第531页。
 
42《颜元集》，第54页。
 
43章学诚：《文史通义新编》，上海：上海古籍出版社，1993年，第58页。
 
44胡适：《中国哲学史大纲》，上海：上海古籍出版社，1997年，第79页。
 
45参见黄克剑：《由“命”而“道”——先秦诸子十讲》，北京：中国人民大学出版社，2010年。
 
46参见王中江：《简帛文明与古代思想世界》，北京：北京大学出版社，2011年，第323—339页。
 
47参见海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1999年，第166页。中译本将ursprüngliche Verstehen译作“源始的领会”，本文根据一般译法改译为“源初的理解”。
 
48海德格尔：《存在与时间》，第166—167页。
 
49海德格尔：《存在与时间》，第169页。
 
50王夫之：《读四书大全说》，长沙：岳麓书社，1991年，第449页。
 
51洪汉鼎主编：《理解与解释——诠释学经典文选》，北京：东方出版社，2001年，第93页。
 
52伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2010年，第31页。
 
53Nicholas Davey，Unquiet Understanding：Gadamer’s Philosophical Hermeneutics，Albany，NY：State University of New York Press，2006，p.43.
 
54何卫平：《伽达默尔的教化解释学论纲》，《武汉大学学报》2011年第2期。
 
55黄小洲：《伽达默尔教化解释学研究》，北京：人民出版社，2016年，第210页。
 
56参见陈来：《儒学美德论》，第338、333—351页。
 
57海德格尔：《存在与时间》，第166页。
 
58伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，第424页;并参见《诠释学II：真理与方法》，北京：商务印书馆，2010年，第554、556—557页。
 
59黎靖德编：《朱子语类》，北京：中华书局，1986年，第2037页。
 
60皮锡瑞：《经学历史》，北京：中华书局，2015年，第10页。
 
61杭世骏：《道古堂文集》，《续修四库全书》第1426册，第280页。
 
62参见张江：《“阐”“诠”辨——阐释的公共性讨论之一》，《哲学研究》2017年第12期;《“通”“达”辨》，《哲学研究》2021年第11期。
 
63《戴震全集》，北京：清华大学出版社，1997年，第2587页。
 
64参见陈来：《儒学美德论》，第286—288页。