为什么教师要学习中华优秀传统文化

作者：徐梓（首都师范大学教育学院教授）

来源：《中国教师报》2024年6月26日

要从一个自然的、生物学意义上的人转变成为一个自觉的、文化意义上的中国人，任何人都有必要自觉学习中华优秀传统文化。只有这样，才能了解我们身上的文化基因是怎样的，知晓我们的精神世界是怎样一番风景，明白我们获得了怎样一种与众不同的独特性，理解我们为什么会这样想和这样做。这里，我想重点说说教师为什么需要学习中华优秀传统文化。

教师从事的是教书育人工作，要在教学实践中具有游刃有余的积储、成竹在胸的自信、取精用妙的优裕，不仅要有良好的知识结构，知得广，懂得博，而且要有精湛深厚的见识，理解得深刻，认识得通透。“学为人师”“学高为师”强调的不只是学问的广博，也包括见解的高远和深刻。教师和普通人的一大差别就体现在这里——对于很多知识，教师不仅要知其然，而且要知其所以然。否则，以其昏昏，使人昭昭，是绝无可能的。

人们接受一种文化无外乎两种途径：一种是生活在这种文化环境中，不必刻意传授，受其熏陶，耳濡目染之间就会受到影响，成为被这种文化所“化”之人；另一种则是通过自觉学习主动掌握，在学习过程中通过辨识和理解、接受和认同，从心底里服膺这一文化，对它怀有一种“温情和敬意”，成为该文化的代表者。

这里所谓的“文化”，与《周易》和《素书》阐释过的“道”具有相似性：“道”是人们日常生活中所遵循的规律，平居行事所依据的原则。我们的一举手、一投足和一言一行、一举一动，无不体现“道”。与此同时，又由于“道”有许多方位、许多层面、许多局部、许多表现，虚玄高妙，难以理解，更不容易言说。中国的“道”近似于希伯来人对“智慧”的阐释：居无定所，无处不在，难以测度，以至于“万物不知其所由”，甚至“仁不足以名，故仁者见之谓之仁；智不足以尽，故智者见之谓之智”。即便是通达的仁人智者，也提不出一个普遍认可的结论，而只能是仁者见仁、智者见智。普通百姓更是看不见、摸不着，“日用而不知”“日用而不觉”。也就是说，作为一个普通百姓，对“道”你可以视而不见，见而不知，知而不觉，但作为一个教师，你对中华优秀传统文化可以见仁见智，但不能“不知”“不觉”，根本不了解，否则传统文化的教育教学就无从谈起。

孔子之所以能成为“万世师表”，被奉为“至圣先师”，成为教师的典范，一个重要原因就在于他对知识的渴慕、执着追求。与现今一些人站在道德的制高点排斥知识的学习正好相反，在孔子看来，一个人拥有丰博的学识本身就是一种美德，离开了学习和知识的滋养，道德就会成为空中楼阁，仁和礼就会流于虚妄。只有醉心于学，日益精进，才能有自觉的道德意识和坚定的道德信念。因此，他学而不厌，老而弥笃，一部《周易》被他读得“韦编三绝”。他鄙视饱食终日的懒惰，反对无所用心的自满，谦称有德性比他好的人，自信没有比他更好学乐学的人。他醉心于学，以至于“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，学习是他生命历程中最重要也是最快乐的事情。他不以“生而知之”自居，甚至不以“多学而识之者”标榜，本着学无常师的态度，一以贯之地“每事问”，不耻下问，以一个开放的心态扩充自己的知识，增益自己的能力，提升自己的境界。

的确，教育教学不能止步于知识的传授，但也不能否定教育教学要从最切近、最初步的知识传授开始。一个品性不良的人当然不堪为师，但一个目不识丁的人也承担不了教育教学的任务。就像我曾说过的那样，“单纯的知识的确不能保证知识的拥有者睿智、善良和幸福，但一般来说，一个人知识增长的过程就是他向睿智、善良和幸福趋近的过程，是这种可能性增加的过程”。进而言之，“学优者德厚，学浅者德薄”。道德和知识、学与行并不是相互排斥、有你无我的关系，而是相辅相成、互相成就的关系。所以，无论从何种意义上说，具有系统性和规范性的学校教育都应当责无旁贷地承担起优秀传统文化教育中知识传授的责任，而教师则首当其冲，有必要通过接受传统文化教育，对包括经典、常识、技艺在内的传统文化有较好的了解，形成较为完善的知识结构，拥有基本的文化记忆，成为一名合格的教师。

现在中小学的中华优秀传统文化教育由于为课时所限，在国家课程层面还没有成为独立课程，主要以在各个学科、各项活动中渗透的方式进行。毋庸讳言，这一做法会造成一种尴尬，即如果传统文化的内容过多、过于集中，过于照顾传统文化的内在结构和知识体系，势必喧宾夺主，破坏原有学科在近代学科分化以来、在长期的历史过程中形成的传统，改变原有的知识体系和结构，让原有学科在原本就承担了过多、过重的教学目的之外承担新的任务，加剧其什么都想解决、结果什么都没有解决的问题。

所以，中华优秀传统文化的内容即便是“有机融入”课程和教材体系，也只能是打破其内在结构和知识体系，在其他课程、教材需要和能够接纳的地方增加那么一点点，起一种点缀、引发、深化的作用。换句话说，渗透或有机融入的做法即使做到位，也会破坏传统文化知识体系的构成逻辑和内在理路，或者改变原有学科的传统和体系。同时，因为不少内容渗透、融入不了，而被彻底排斥在教学之外。

克服这个难题的关键在教师，这需要教师不能孤立地看待某个特定的传统文化知识点，甚至不只是讲清楚这个知识点的内在意蕴，还要理解它在整个传统文化知识体系中的位置，认识它在这一体系中所扮演的角色和发挥的作用，原始察终地说明白它的渊源发生、演变轨迹和现今样貌，使那种具有点缀性质、支离破碎的知识结束漂泊无依的状态，回到自己恰切服帖的内在结构和知识体系中。也正是在这个意义上，我们可以理解美国哈佛大学校长艾伯特·劳伦斯·洛厄尔1915年4月在北卡罗莱纳大学名为《论文化》的主题演讲中所说的：“与其说‘文化’是某种知识，毋宁说其是一种思维方式。”一个教师作为一个“文雅之人”，就不仅“应当欣赏世人所有美好的事物，应能对一切于人类有益的知识感到好奇”，而且应该“对人们普遍信奉的道理进行透彻理解”。而要做好这三个方面的事情，“就必须具备探索精神和理解能力”，不只是孤立地看问题，还要有一种整体意识和系统观念。只有这样，才能在各个传统文化知识点之间建立起联系，使无论教材中原本就有，还是教师自我取材传统文化知识点，都能取得精、用得妙。

中华优秀传统文化在论及教师时，十分注重教师的榜样作用，强调教师的以身作则、以己示范是最为有效的教育，“教”和“学”的词义就表明了这一点。按照清代学者段玉裁对许慎《说文解字》中“教”和“学”的解释，所谓的“教”，就是教者做出一个样子，能够供人模仿；所谓的“学”，则是要模仿教者的样子，而且模仿得像样。教师不仅要教书，而且要育人，不仅肩负“授业解惑”的使命，而且承担有“时而化之，德而成之，材而达之”的教化责任，所以教师的德性和品行至关重要。教师不仅要“才华擅长”“经书熟习”“学问通彻”，而且要“立品端正”“品行端方”“敦品励行”；不仅要“守教法，正学业，分句读，明训解，考功课，以尽教人之事”，而且必须“以身率人，正心术，修孝弟，重廉耻，崇礼节，整威仪，以立教人之本”。简明扼要地说，就是要“经明行修”“品端学粹”“品学并称”“文行并美”，或者说就是要学为人师、行为世范。

教师要涵养德性、磨砺品行，接受中华优秀传统文化教育是一条有效途径。在中国传统文化中，无论经典还是常识和技艺，都具有厚重的伦理色彩。尤其是作为这一文化重要载体的各种文本都有着程度不同的道德说教。圣经贤传之类的不朽之作固然是“千秋法鉴”，即便是一时的游戏之作，也有“养心之一助”的意义。再加上我们古人总是强调，读书学习不能书自是书，人自是人，不能书人两隔，不能书人两张皮；读书学习一定要“引归身受”，见诸行事，一定要知行合一。这样的学习内容和学习方式积渐已久，就势必会优化一个人的气质，涵养一个人的性情，提高一个人的素养。

清朝学者张伯行纂辑的《小学集解》中记载过这样一个故事：明代学者章懋年过八十时，有一个新科进士前来向他请教该读什么书。面对新科进士的志得意满，章懋毫不含糊地说：“还是要从读朱熹的《小学》开始”。进士不服气，说自己年幼时就读过，自己现在都中进士了，为什么还要读呢？章懋解释说：“幼时所读，算不得读也。”进士尽管不理解，但回家之后还是按照章懋的指教读了三个月的《小学》，而且是越读越觉得亲切有味，越读越觉得受益。三个月之后，他又去拜谒章懋。刚一见面，章懋就问他：“你最近是不是读了《小学》呀？”进士不解，反问章懋：“您怎么这么说呢？”章懋回答说：“我看你现在一言一行、一举一动与上次完全不同，由此我断定你是读《小学》的。”这令新科进士佩服不已。这一事例说明了接受传统文化教育、阅读传统文化经典对于一个人增进德性、提升品行的意义。

教师只有认真研读传统文化经典，博学传统文化知识，精习传统文化技艺，日就月将，精进不止，才能够变化气质，涵养性情，向人们所瞩望、礼敬的“人之模范”趋近。也只有在成为学生行事的榜样、视听言动的模范之后，教师才有可能在日复一日的教学和生活中对学生产生积极影响，才能“则熏陶其气质，矫揉其性情，辅成其材品。如良工之揉曲木，巧冶之铸顽金，蜾蠃之咒螟蛉。使物物皆曲成，人人皆类我”，把学生塑造成“圣贤的坯璞”，培养成为一个既有知识又有文化的现代中国人。